Como enfatizado muitas vezes, o interesse principal desta pesquisa é investigar as estratégias de estudo individual no ensino médio. No entanto, estas tendem a ser influenciadas pelo tipo de processo de aprendizagem desenvolvido em sala de aula, concernente a aspectos como leitura prévia para a aula, disciplina, pontualidade, atenção, disponibilidade de material didático e por outros aspectos, que incluem desde certa predisposição física para o estudo até o desenvolvimento de uma atitude mental adequada, bem como o clima de aprendizagem na sala de aula (BIGGE, 1997; COLL, 1994; COSME e TRINDADE, 2001; FONTANA, 1998).
Por isso, após ter analisado como os estudantes se utilizam de estratégias de estudo para aprender assuntos novos, torna-se relevante examinar agora por que as aulas são importantes para eles. Em suas respostas à pergunta aberta, os estudantes enfatizaram a importância da escola e das aulas de muitas maneiras. Para alguns, existe uma vinculação entre escola e projeto de vida, quando da identificação do conteúdo aprendido com a possibilidade de vir a desenvolver uma profissão e obter sucesso. Outros parecem não ter uma idéia muito clara sobre a importância da escola, já que dizem freqüentá-la por razões menos nobres tais como, não terem mais nada para fazer ou por serem obrigados pela mãe. De outra parte, no que diz respeito à pontualidade, esta é vista a partir de idéias que variam
como uma regra que tem de ser obedecida e como algo relacionado com responsabilidade e educação social.
Como foi verificado na revisão da literatura, uma das carências que influenciam a aprendizagem é a falta de material didático. Mais estudantes da escola pública (82,5%) costumam levar consigo o material didático do que estudantes de escolas particulares (74,8%).
Considerados de modo conjunto, a grande maioria dos estudantes (78,4%) do ensino médio, tanto de escolas públicas, quanto de escolas particulares, que respondeu ao questionário, declarou possuir o material didático necessário aos seus estudos. Isto se torna mais interessante se considerarmos que, por ser caro, o acesso ao material didático é de grande dificuldade para estudantes. Além disso, há dificuldades de transporte, pois os livros são pesados e muitos estudantes têm de carregá-los de ônibus. Para piorar, livros adquiridos e transportados com dificuldade, muitas vezes, não são requeridos por professores para utilização durante a aula. Quanto ao alto índice de estudantes de escolas públicas com acesso a material didático, devem-se levar em conta as políticas governamentais de distribuição de livros didáticos, que parecem estar dando resultado. Na questão aberta relativa a este item, os respondentes enfatizaram a importância do material didático, considerando-o, em geral, de suma importância para o desenvolvimento da aprendizagem.
Para que exista uma participação mais ativa nas aulas, além de se levar o material adequado, é necessário o silêncio reservado para as horas próprias de explicitação dos professores e/ou apresentação de seminários pelos colegas de estudo. Em virtude disso, vale salientar que 54,5% afirmaram ficar em silêncio nas aulas e 34,6% disseram que às vezes ficam em silêncio. Mas o impressionante é saber que 10,9% dos entrevistados assinalaram que raramente ou nunca ficam em silêncio. Isso foi observado tanto no âmbito das escolas públicas como nas escolas particulares. Em assim sendo, deve ser enfatizado que ficar em silêncio não significa necessariamente alocar recursos atentivos para a aula de modo satisfatório. De outra parte, na questão aberta que solicitava a opinião no que tange às razões de ficar em silêncio ou não, aqueles que optavam pelo silêncio durante as aulas ofereceram respostas que levavam em conta tanto os aspectos práticos
relacionados ao rendimento e aproveitamento da aula, quanto dimensões ético- sociais voltadas para a idéia de que ficar em silêncio implicava em respeito ao direito das pessoas de aproveitarem a aula de maneira eficaz, e mesmo ao trabalho do professor. Quanto aos que admitiam não ficar em silêncio, houve argumentação sobre o fato de algumas aulas serem monótonas e cansativas e também sobre o fato de que é muito difícil ficar seis horas (duração de um turno de aula) sem conversar.
Assim como o silêncio, a participação ativa nas aulas é, possivelmente, um dos fatores que intervêm de modo eficiente no estudo individual dos estudantes (PERRENOUD apud MIZUKAMI e REALI, 2002; RUIZ e CORDERO, 1997). Foi por isso que o questionário perguntou se o estudante participava ou não da aula. A participação ativa às aulas é uma realidade sempre ou freqüentemente para 43,0% dos respondentes. Ao passo que 24,5% declaram que raramente ou nunca participam ativamente das aulas. No entanto, uma quantidade expressiva de estudantes (32,6%) participa das aulas somente de vez em quando.
Os estudantes apresentam razões para participarem ou não das aulas, respondendo a um quesito aberto. Antes de qualquer coisa, houve nas respostas uma ênfase muito forte na importância de perguntar para tirar as dúvidas. Trata-se de algo que os estudantes consideram muito importante na promoção da aprendizagem. Entretanto, existe uma quantidade de problemas relativos ao ato de questionar em sala de aula. Para muitos estudantes a timidez é um fator de inibição para fazer questionamentos em sala de aula. Essa timidez está relacionada a um medo de se expor a situações potencialmente ridículas. Por exemplo, estudantes receiam que professores julguem suas perguntas sem lógica. De fato, existe uma tendência entre professores de julgarem a qualidade das perguntas que lhes são endereçadas. Nesta pesquisa, foi observado que o julgamento de perguntas pode ser algo potencialmente inibidor de uma atitude mais participativa do aprendiz. Entre as soluções apontadas podem ser listadas atitudes como tirar dúvidas com os colegas ou esperar que o colega menos tímido enderece a pergunta. Isso leva a uma outra dimensão de análise que reforça a idéia da aprendizagem que ocorre a partir da socialização, em que colegas mais preparados ajudam a colegas menos preparados, algo que remete também à noção da relação entre desenvolvimento real e proximal, presente no trabalho de Vygotsky (1987, 1988).