Há relativamente pouca pesquisa sobre os critérios que estudantes utilizam para decidir o que estudar durante o estudo individual. Da pesquisa de Gris (2004), que focalizou “hábitos de estudo individual de estudantes de pedagogia”, emergiu que há uma tendência dominante dos estudantes optarem por estudar primeiro os conteúdos mais difíceis (63,4%). No entanto, outras dimensões também foram enfatizadas, como distribuir o conteúdo em mais etapas, estudar de forma alternada e planejar atividades de estudo com o tempo disponível. Relativamente muitos estudantes declararam priorizar os conteúdos mais fáceis.
um determinado tema para estudar. Os motivos de escolha de conteúdo listados no questionário foram estabelecidos a partir do seu enfoque na literatura (BORUCHOVITH, 1998a; 1999; BROWN, 1997; DEMBO, 1994; GALVÃO, 2000; HOLT, 1982; POZO, 1996; WEINSTEIN e MAYER, 1985; ZIMMERMANN e MARTINEZ-PONS, 1986). Em outras palavras, buscou-se saber as razões que fundamentam as decisões dos estudantes ao priorizar matérias para estudo. Emergiu que os estudantes organizam-se e montam estratégias para cumprirem seus prazos e metas quando o assunto é estudo, notas e escola. Nesse sentido, os resultados mostram as escolhas feitas pelos estudantes referentes à priorização das matérias estudadas: em primeiro lugar, o prazer pelo tema; depois, a facilidade para aprender; depois, por curiosidade; por obrigatoriedade e pela identidade com o conteúdo.
No outro extremo, as cinco opções menos citadas foram: aplicação dos conteúdos, com 155 respondentes; dificuldade de concentração, com 135 opinantes; complexidade de conteúdo, com 134 escolhas; dificuldade de memorização, com 113 opções e empatia com o professor, também com 113. O importante é que a estratégia escolhida pelo estudante leve realmente para a compreensão dos textos estudados. Infelizmente, muitos estudantes escolhem estratégias nem sempre condizentes com uma aprendizagem eficiente. Entram numa rotina que compromete o desenvolvimento da aprendizagem. Isso porque a aprendizagem de qualquer tópico do conteúdo é eficaz quando, durante todo o processo de estudo, ocorrem a reflexão, a compreensão e a indicativa de como aplicar o que se acabou de aprender (BORUCHOVITH, 1998a; MORGAN e DEESE, 1973).
Outra variável a ser destacada nesta análise é se os estudantes estudavam o conteúdo de modo concentrado, isto é, em uma única sessão de estudo, ou se eles o dividiam em etapas e se priorizavam o conteúdo pelo nível de dificuldade. Analisando as respostas, é possível verificar que sempre ou quase sempre 36,8% deles estudavam todo o conteúdo de uma só vez, enquanto que 40,7% tendiam a segmentar o estudo. Em nossa pesquisa, 53,5% declararam estudar os conteúdos relativamente difíceis primeiro.
4.3 Satisfação com o estudo individual
Quer-se saber se estudar é algo realmente entediante e realizado com desprazer? A julgar pelos resultados, os estudos e a escola parecem não ser algo assim
tão maçante, já que a maioria dos participantes se posicionou de modo discordante quanto à afirmativa de que estudar é “chato”, tese que, no entanto, obteve a concordância de uma expressiva minoria, enquanto que 11,3% não souberam ou não quiseram responder à questão. Assim, considerando posicionamento tão segmentado, em relação a um aspecto com conseqüências motivacionais bem evidentes, este se torna um resultado preocupante. Não gostar de estudar possivelmente implica em ausência de investimento pessoal. Quando quase 40% de estudantes dizem considerar os estudos algo “chato”, estão certamente passando para a escola uma mensagem de insatisfação que precisa ser compreendida de modo mais profundo e adequadamente trabalhada. No entanto, se estudar é algo “chato” para muitos, para a grande maioria dos respondentes (77,8%), estudar constitui-se em um projeto de vida, algo sobre que somente 13,9% discordaram. Isto sugere que estudantes tendem a levar a sério a escola, apesar de muitos não gostarem dela, talvez pela posição que ocupa em suas perspectivas futuras. Pelo que afirma a literatura, o estudo individual deliberado tende a ser cansativo, maçante e desprazeroso (ERICSSON, et al., 1993; SLOBODA, 1996 citado por GALVÃO, 2000). O que ocorre, em termos de estudo para a expertise, é que o aprendiz de expert costuma ter uma relação emocional duradoura com um tema, em termos de seus aspectos mais criativos, mas não costuma tê-lo no que diz respeito aos detalhes instrumentais da aprendizagem. Assim, aprender aqueles aspectos mais maçantes de uma área envolve a idéia de adiamento de gratificação, e vai de encontro ao projeto de vida destacado por um grande número de estudantes.
4.4 Estratégias de estudo individual
Muitas teorias recentes de aprendizagem têm se preocupado com a ligação que existe entre o material a ser aprendido e os procedimentos psicológicos necessários para aprender. Salienta-se aqui o estudo sobre o modo como o aprendiz obtém, seleciona, interpreta e transforma a informação adquirida (PFROMM NETO, 1987; POZO, 1996).
Pesquisas têm sugerido que é possível ajudar os estudantes a exercer mais controle e refletir sobre seu próprio processo de aprendizagem, através do ensino de estratégias de aprendizagem (BROWN, 1997; CLARK, 1990; PRESSLEY e LEVIN, 1983, citados por BORUCHOVITCH, 1999). Sucede-se, então, que a função que as estratégias de aprendizagem desempenham na aprendizagem efetiva e na auto- regulação, tem sido objeto de estudo dos mais reconhecidos pelos educadores e
pesquisadores. Investigações recentes (BORUCHOVITCH, 1999) têm se empenhado na identificação das estratégias de aprendizagem utilizadas pelos estudantes de modo espontâneo ou como conseqüência de treinamentos sistemáticos, na busca dos processos cognitivos utilizados por aprendizes bem sucedidos, bem como na análise dos fatores que impedem os estudantes de adotarem o uso das diversas estratégias de aprendizagem (BROWN, 1997; PURDIE e HATTIE, 1996; ZIMMERMAN, 1986; ZIMMERMAN e MARTINEZ-PONS, 1986).
Boruchovitch (1999) acentua que os psicólogos cognitivos, adeptos da Teoria do Processamento da Informação, afirmam que adquirir o conhecimento faz com que os indivíduos sejam capacitados a ultrapassar o conhecimento real, desenvolvendo uma capacidade de pensar sobre os próprios pensamentos. Trata-se da metacognição, envolvendo o pensar sobre as cognições, sobre o comportamento e sobre o próprio processo de aprendizagem, bem como a auto-regulação da aprendizagem (BOEKAERTS, 1996; BROWN, 1987). Como sintetiza Dembo (1998), a metacognição refere-se ao conhecimento dos próprios processos de conhecer, num planejamento, predição e monitoramento do próprio processo de aprender.
Para se tornar um estudante de bom rendimento escolar, é necessário principalmente que se tenha consciência dos seus próprios processos mentais e do seu próprio grau de compreensão (HOLT, 1982). Um estudante que tenha um desempenho escolar satisfatório, além de ser mais eficaz, usando e selecionando estratégias de aprendizagem, tem a capacidade de dizer que não entendeu algo, pois ele está sempre monitorando a sua compreensão.
Com certeza, conhecer eficazmente o repertório de estratégias de aprendizagem e os hábitos de estudo de estudantes brasileiros é fundamental para o aperfeiçoamento da capacidade de aprender, para que haja uma prevenção das dificuldades da aprendizagem em idades precoces, além de se sobressair no sentido do desenvolvimento de uma teoria mais compreensiva do desempenho acadêmico (BORUCHOVITCH, 1998a, 1999).
As técnicas ou métodos que os estudantes utilizam para adquirir a informação é o que Dembo (1994) considera como as estratégias de aprendizagem. De forma semelhante, alguns teóricos diferenciam entre estratégias cognitivas e
metacognitivas (GARNER e ALEXANDER, 1989). Mais especificamente Dembo (1994) denota a idéia de que as estratégias cognitivas fazem referência a atitudes e pensamentos que influenciam o processo de aprendizagem de modo que a informação possa ser armazenada de maneira mais eficaz, outrossim, conceitua-se como estratégias metacognitivas os procedimentos que o indivíduo usa para planejar, monitorar e regular o seu próprio pensamento.
É necessário diferenciar entre estratégias primárias e estratégias de apoio. (DANSEREAU et al., 1979). Para Dansereau et al. as estratégias primárias são as destinadas a aperfeiçoar a organização do estudante e elaborar e integrar a informação. De outra forma, as estratégias de apoio têm por finalidade a manutenção de um estado interno satisfatório que influa no favorecimento da aprendizagem. Em assim sendo, apesar das distinções mencionadas, o termo estratégias de aprendizagem está amplamente utilizado num sentido que inclui todos os tipos de estratégias (cognitivas, metacognitivas, primárias e de apoio).
Seguindo essa linha de compreensão, Weinstein e Mayer (1985) demonstraram a existência de cinco tipos de estratégias de aprendizagem. Estas foram posteriormente organizadas por Good e Brophy (1986) como estratégias de ensaio, elaboração, organização, monitoramento e estratégias afetivas. Por sua vez, Boruchovitch (1993) acentua que as estratégias de ensaio significam repetir ativamente, tanto pela fala como pela escrita, o material a ser aprendido. As estratégias de elaboração implicam na feitura de conexões entre o material novo a ser aprendido e o material antigo e familiar (por exemplo, reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que vão além da simples repetição, criar e responder questionamentos sobre o conteúdo a ser assimilado). As estratégias de organização referem-se à apresentação da estrutura do material a ser compreendido, seja subdividindo-o em partes, seja identificando relações subordinadas ou superordinadas (por exemplo, transformar um texto em tópicos, criar uma hierarquia ou rede de conceitos, confeccionar diagramas mostrando relações entre os conceitos). As estratégias de monitoramento da compreensão implicam que o indivíduo esteja continuamente consciente com a realidade do quanto ele está sendo capaz de captar e absorver o conteúdo que está sendo ensinado (por exemplo, tomar alguma providência quando se percebe que não entendeu, auto-
questionamento para investigar se houve compreensão, usar os objetivos a serem atingidos como uma forma de orientação de estudo, saber estabelecer metas e acompanhar o progresso em direção à realização dos mesmos, modificar estratégias adotadas, se necessário). As estratégias afetivas referem-se à eliminação de sentimentos desagradáveis, que não condizem com a aprendizagem (por exemplo, estabelecimento e manutenção da motivação, manutenção da atenção e concentração, controle da ansiedade, planejamento apropriado do tempo e do desempenho).
Com o intuito de compreender a estratégia de estudo individual para a maior compreensão do estudo, Zimmerman e Martínez-Pons (1986) também encontraram onze tipos de estratégias, quais sejam, auto-avaliação, organização e transformação, estabelecimento de metas e planejamento, busca de informação, registro de informação, auto-monitoramento, organização do ambiente, busca de ajuda e revisão.
Dembo (1994) cita Mckeachie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma, que têm a opinião de que as estratégias de aprendizagem podem ser organizadas em três grandes grupos, assim designados: 1) estratégias cognitivas (estratégias de ensaio, elaboração e organização), 2) estratégias metacognitivas (estratégias de planejamento, monitoramento e regulação) e 3) estratégias de administração de recursos (administração do tempo, organização do ambiente de estudo, administração do esforço e busca de apoio a terceiros).
De mais a mais, Silva e Sá (1997) apontam que a utilização de estratégias de aprendizagem pode abrir novas perspectivas para uma capacitação mais eficaz da aprendizagem permitindo aos estudantes ultrapassar dificuldades pessoais e ambientais de forma a conseguir obter um maior rendimento escolar.
Uma dessas é a simples freqüência e pontualidade às aulas. Pelas respostas dadas pelos estudantes, conclui-se que os participantes tanto freqüentam, quanto são pontuais às aulas. Ao se perguntar sobre freqüência às aulas, 95,7% dos entrevistados afirmaram assistir às aulas sempre ou freqüentemente. De outra parte, causou estranheza que 2,5% dos respondentes afirmaram que raramente ou nunca freqüentam as aulas. Destes, 1,4% afirmou nunca freqüentar as aulas, o que
evidentemente leva a uma situação de evasão. No tocante à pontualidade, 89,3% dos respondentes disseram ser pontuais sempre ou freqüentemente.
Em assim sendo, quando da realização desta pesquisa, percebeu-se que os estudantes adotam diversas estratégias de aprendizagem, como se viu no capítulo anterior, os estudantes manifestam, em suas repostas, as estratégias mais utilizadas por eles: 140 dizem estudar lendo e anotando; 152 afirmam estudar memorizando o texto; 122 estudam fazendo resumo dos textos estudados; 125 costumam ler em voz alta, conforme um dos requisitos do método de estudo da Universidade de Ohio (MORGAN e DEESE, 1973); 97 afirmam estudar escrevendo; 46 estudam reelaborando o texto lido; 100 confirmam estudar fazendo esquemas e 66 costumam pesquisar sobre o assunto dado. Percebe-se que muitos estudantes já aprenderam empregar diversas estratégias úteis para realmente se aprender.
Nesta pesquisa, ainda, 13,8% afirmam usar outras estratégias de estudo, somando-se os três primeiros lugares de escolha. Deste modo, foram interessantes e sugestivas as estratégias apresentadas. Eles responderam indicando o modo como estudam: ajudando um outro colega a estudar, cantando enquanto estuda a matéria, utilizando o computador e a internet, estudando enquanto faz outras tarefas mecânicas, envolvendo outras pessoas no assunto e até colando nas provas.
Hábitos do estudo, tal como investigado por meio da pesquisa, obteve relativamente poucas marcações. Entretanto, dada a sua importância e a facilidade para pesquisar, devido às novas tecnologias, resolveu-se explorar um pouco mais este tópico. Vale dizer que existem estratégias com a finalidade de auxiliar de maneira mais eficaz o estudo individual, como as consultas aos dicionários, às enciclopédias e à internet sempre que necessário (ADLER, VAN DOREN, 1974; MENEGASSI, 1998; MIZUKAMI e REALI, 2002). No tocante ao quesito “pesquisando em dicionário”, os resultados indicam que apenas 31,2% afirmam consultar sempre (11,0%) ou freqüentemente (20,2%) o dicionário; 30,1% afirmam que às vezes consultam, mas 38,5% declaram que raramente ou nunca consultam o dicionário. Sendo assim, pode-se inferir que, apesar do dicionário ser um eficiente recurso para o auxílio nos estudos, ele ainda não é muito utilizado pelos estudantes.
enciclopédia”. Nesta estratégia, percebeu-se pelas explicações dadas, que alguns estudantes afirmam desconhecer o que é uma enciclopédia. E, ao se analisar os resultados, percebe-se que apenas 16,9% confirmaram consultar enciclopédia sempre ou freqüentemente e 59,5% afirmaram que raramente ou nunca consultam enciclopédia. Dessa forma, conclui-se que as escolas de ensino médio não dão muito valor para deixar aos estudantes enciclopédias adequadas para o ensino médio, talvez porque enciclopédias estejam em desuso em virtude da internet.
A presente pesquisa teve também como objetivo saber por que os estudantes consultam ou não as enciclopédias e, dessa forma, as respostas foram bem significativas. Interessante observar que vários estudantes indicaram que pesquisam nas enciclopédias existentes na internet, mas existem também outras opiniões como: “é uma fonte de pesquisa”, “os livros já são suficientes”, “as enciclopédias não são disponíveis”, “as enciclopédias estão ultrapassadas”, etc.
Por fim, outra estratégia muito utilizada hoje para o estudo individual é a internet (DEMO, 1999, 2000a). Apesar de muitos participantes terem declarado que não possuíam computador em casa ou tão pouco poder conectar-se à internet, seu acesso é bem maior quando comparado com as enciclopédias. Neste sentido, percebe-se que tanto as escolas (as escolas onde os dados foram coletados tinham sala de computador) quanto os próprios estudantes dão um maior enfoque e prestígio a esse meio de informatização e informação. Um número expressivo de estudantes (51,4%) disse utilizar da internet para o estudo individual.
Pretendendo-se saber porque os estudantes estudam ou não pela internet, alguns motivos reais foram indicados para sua utilização. As respostas foram muito significativas como a grande extensão de assuntos encontrados nela, a praticidade, a facilidade para pesquisar. Por outro lado, respostas como: os livros são mais confiáveis, o computador distrai mais que os livros, a internet contém muitos erros e a internet é utilizada apenas para divertimento e lazer também foram encontrados. Como afirmativa que pontua o uso da Internet pode-se indicar: “A internet é a fonte de estudo que mais uso, pois você consegue encontrar tudo lá”.
Os estudantes apresentam também outras estratégias utilizadas como determinados trabalhos científicos. Esses são essenciais no ensino superior, porém,
no ensino médio parece que a grande maioria deles ainda não chegou a fazer parte integrante da didática dos professores e estudantes. É por isso que essa pesquisa se propôs saber se os estudantes fazem ou não os vários tipos de trabalhos científicos. Os trabalhos que mais se destacaram foram os relatórios (69,4%); as resenhas (42,7%) e os ensaios (28,1% da porcentagem geral). E, neste sentido, em uma questão aberta pretendeu-se saber se os estudantes fazem ou não outros tipos de trabalhos escolares. Nas respostas houve uma riqueza de idéias que mostram muita criatividade nas escolas de ensino médio, apesar de não fazerem os trabalhos tradicionalmente específicos cobrados futuramente nas faculdades e universidades. Algumas respostas foram: “confecção de álbum”, “diversas formas de apresentação de trabalhos”, “vários tipos de artes”, “criação de cartazes”, “vários gráficos”, “palestras”, “peças de teatro”, “fabricação de maquetes” e “formação de portfólio”.