Interpretation of the Unscrambler Plots

Além da leitura prévia, existem algumas dimensões que podem influenciar o estudo individual. Uma dessas é a simples freqüência e pontualidade às aulas (COLL, 1994; FONTANA, 1998). Pelas respostas, pode-se considerar que os participantes tanto freqüentam, quanto são pontuais às aulas. Ao se perguntar sobre freqüência às aulas 95,7% dos respondentes afirmaram assistir às aulas sempre ou freqüentemente. Causou estranheza, no entanto, que 2,5% afirmaram que raramente ou nunca freqüentam as aulas. Destes, 1,4% afirmou nunca freqüentar as

aulas, o que evidentemente leva a uma situação de evasão. No que concerne à pontualidade, 89,3% dos respondentes disseram ser pontuais sempre ou freqüentemente (Tabela 3.1).

Tabela 3.1: Freqüência e pontualidade às aulas:

Sempre Freqüentemente Às vezes Raramente Nunca Freqüência às aulas 77,2% (N=271) 18,5% (N=65) 1,7% (N=6) 1,1% (N=4) 1,4% (N=5) Pontualidade 56,3% (N=200) (N=117) 33,0% (N=22) 6,2% (N=11) 3,1% (N=5) 1,4%

Freqüentar as aulas de modo assíduo e ser pontual pode ser uma indicação sobre a importância que a aula tem para eles (JONASSEN, 1991). Torna-se então relevante examinar por que as aulas são importantes, o que foi perguntado no questionário de forma aberta. Em suas respostas, os participantes enfatizaram a importância da escola de muitas maneiras. Para alguns, há uma vinculação entre escola e projeto de vida, em termos de identificá-la com a possibilidade de vir a desenvolver uma profissão e obter sucesso. Outros parecem não ter uma idéia muito clara sobre a importância da escola, já que dizem freqüentá-la por razões menos nobres tais como não terem mais nada para fazer ou por serem obrigados pela mãe. No que diz respeito à pontualidade, esta é vista a partir de idéias que variam como uma regra que tem de ser obedecida e como algo relacionado com responsabilidade e educação social. Alguns exemplos apontados pelos estudantes:

A escola está sempre em 1° lugar para mim, pois é a única coisa que faço: não trabalho nem nada;

Acho que é necessário, pois uma aula que se perde é muita coisa que se deixa de aprender, e depois o conteúdo fica mais complicado;

Além de ter objetivos profissionais, a mensalidade da escola é cara; Almejo um bom futuro e uma vida de sucesso;

Considero o estudo como essencial à minha vida;

É importante para a minha preparação acadêmica; é importante para meu futuro;

Minha mãe não deixa eu faltar e eu prefiro vir na escola a ficar em casa; Creio que a pontualidade é um treino para o futuro onde em um emprego se você não for pontual acabará perdendo o emprego;

É regra e regra tem que ser comprida;

Pontualidade faz parte da responsabilidade social e eu sou socialmente responsável.

A falta de material didático é um problema constantemente veiculado pela mídia como uma importante dimensão das dificuldades de aprendizagem, especialmente no que diz respeito a estudantes de escolas públicas (PERRENOUD

apud MIZUKAMI e REALI, 2002; RUIZ e CORDERO, 1997, 2006; TAKAHASHI,

2005), porém os dados desta pesquisa contradizem esse mito, porque indicam que a grande maioria dos respondentes tem o material didático disponível. Além disso, mais estudantes da escola pública (82,5%) costumam levar consigo o material didático do que estudantes de escolas particulares (74,8%).

Considerados de modo conjunto, a grande maioria dos estudantes (78,4%) do ensino médio, tanto de escolas públicas, quanto de escolas particulares que responderam ao questionário (Tabela 3.2) declararam possuir o material didático necessário aos seus estudos. Isto se torna mais interessante se considerarmos que, por ser caro, o acesso ao material didático é de grande dificuldade para estudantes. Além disso, há dificuldades de transporte, pois os livros são pesados e muitos estudantes têm de carregá-los de ônibus. Para piorar, livros adquiridos e transportados com dificuldade, muitas vezes, não são requeridos por professores para utilização durante a aula. Quanto ao alto índice de estudantes de escolas públicas com acesso a material didático, deve-se levar em conta as políticas governamentais de distribuição de livros didáticos, que parecem estar dando resultado. Na questão aberta relativa a este item, os respondentes enfatizaram a importância do material didático, considerando-o, em geral, de suma importância para o desenvolvimento da aprendizagem.

Tabela 3.2: Posse do material didático durante as aulas em escolas públicas e particulares

Sempre Frequentemente Às vezes Raramente Nunca Escola

pública (N=101) 55,2% (N=50) 27,3% (N=28) 15,3% (N=4) 2,2% (N=0) -

Escola

particular (N=78) 45,6% (N=50) 29,2% (N=18) 10,5% (N=14) 8,2% (N=11) 6,4%

Além de se levar o material adequado para as aulas existe ainda uma condição necessária para a participação ativa nelas, é o silêncio reservado para as

horas próprias de explicitação dos professores e/ou apresentação de seminários pelos colegas de estudo. Por isso, é relevante salientar que 54,5% afirmaram ficar em silêncio nas aulas e 34,6% disseram que às vezes ficam em silêncio, conforme a Tabela 3.3. Mas o impressionante é saber que 10,9% dos respondentes assinalaram que raramente ou nunca ficam em silêncio. Isso foi observado tanto na escola pública como na escola particular. Deve ser enfatizado, todavia, que ficar em silêncio não significa necessariamente alocar recursos atentivos para a aula de modo satisfatório (VEIGA et al,. 2002).

Tabela 3.3: Silêncio e participação durante as aulas.

Sempre Freqüentemente Às vezes Raramente Nunca Silêncio nas aulas (N=56) 15,7% (N=138) 38,8% (N=123) 34,6% (N=30) 8,4% (N=9) 2,5% Participação às aulas 16,3% (N=58) (N=96) 26,7% (N=116) 32,6% (N=75) 21,1% (N=12) 3,4%

Na questão aberta que solicitava aos participantes que apontassem as razões porque ficavam em silêncio ou não, aqueles que optavam pelo silêncio durante as aulas ofereceram respostas que levavam em conta tanto os aspectos práticos relacionados ao rendimento da aula, quanto dimensões mais éticas voltadas para a idéia de que ficar em silêncio implicava em respeito ao direito das pessoas de aproveitarem a aula do modo mais eficiente possível, e mesmo ao trabalho do professor. Os que admitiam não ficar em silêncio, por sua vez, argumentaram sobre o fato de algumas aulas serem monótonas e cansativas e também sobre o fato de que é muito difícil ficar seis horas (duração de um turno de aula) sem conversar:

Acho falta de respeito falar ao mesmo tempo em que o professor; As aulas são monótonas; às vezes cansa ficar calada;

Atrapalha as aulas, é inconveniente, pois, além de me prejudicar, estarei prejudicando a quem quer aprender;

Eu presto atenção, porém gosto de contar piadas, rir, tirar dúvidas das matérias;

Não é possível passar 6 horas sem conversar;

Não ficar em silêncio é uma falta de respeito com o professor e os outros estudantes;

Assim como o silêncio, a participação ativa nas aulas é, possivelmente, um dos fatores que intervêm de modo eficiente no estudo individual dos estudantes (BALANCHO e COELHO, 2002). Foi por isso que o questionário perguntou se o estudante participava ou não da aula. Como indica a Tabela 3.3, a participação ativa às aulas é uma realidade sempre ou freqüentemente para 43,0% dos respondentes. Ao passo que 24,5% declararam que raramente ou nunca participam ativamente das aulas. No entanto, uma quantidade expressiva de estudantes (32,6%) participa das aulas somente de vez em quando.

Nas respostas abertas, os estudantes pontuaram razões para participarem ou não das aulas. Antes de qualquer coisa, houve nas respostas uma ênfase muito forte na importância de perguntar para tirar as dúvidas. Trata-se de algo que os estudantes consideram muito importante na promoção da aprendizagem. Há, porém, uma quantidade de problemas relativos ao ato de perguntar. Muitos estudantes têm dificuldade para fazer perguntas por serem tímidos. Essa timidez está relacionada a um medo de se expor a situações potencialmente ridículas. Por exemplo, estudantes receiam que professores julguem suas perguntas sem lógica. De fato há uma tendência entre professores de julgarem a qualidade das perguntas que lhes são endereçadas. Nesta pesquisa, pode ser observado que julgar perguntas pode ser algo potencialmente inibidor de uma atitude mais participativa do aprendiz. Entre as soluções apontadas podem ser listadas atitudes como tirar dúvidas com os colegas ou esperar que o colega menos tímido enderece a pergunta. Isso leva a uma outra dimensão de análise que reforça a idéia da aprendizagem que ocorre a partir da socialização, em que colegas mais preparados ajudam a colegas menos preparados, algo que remete também à noção da relação entre desenvolvimento real e proximal, presente no trabalho de Vygotsky (1987, 1988). Os extratos de fala abaixo servem para exemplificar a argumentação acima:

Para aprender tem que se perguntar, pois vejo meus colegas que ficam com dúvida e depois ficam desesperados para as provas;

A maioria das minhas dúvidas é esclarecida quando outras pessoas perguntam;

Algumas vezes sinto vergonha, porém procuro perguntar sempre, alguns professores são rígidos;

Eu sou muito tímido, então não gosto muito de perguntar; Geralmente pergunto aos colegas;

Tenho medo da resposta do professor ou da professora (eles podem achar sem lógica) então, eu pergunto para algum colega;

Prefiro escutar explicação toda para depois tirar conclusões, principalmente por causa da vergonha e da timidez e também porque eu pergunto a meus amigos que entenderam a matéria.

Chamou atenção que, em uma das salas onde os estudantes estavam respondendo ao questionário, havia um cartaz bem grande com a frase: “Quem tem

dúvidas é tolo por um dia, quem não tira a dúvida, perguntando, é tolo para sempre”.

Nunca levar dúvidas para casa, como dizia Paul MacCready, "A única pergunta

idiota é a que você não fez".