Political Groups – Informational View with a European Twist

O modelo de educação em tempo integral trouxe consigo um grupo de estudiosos e pesquisadores que se dedicaram e ainda se dedicam à sua implantação e efetivação. Porém, como uma proposta ousada para a educação brasileira, tal modelo também foi criticado, principalmente por aqueles que não compreenderam seu objetivo e sua filosofia ou não acreditaram que poderia ter êxito. Ferreira (2007) comenta a polêmica que causa a discussão educação/tempo, envolvendo questões nos campos filosófico e político-pedagógicos.

Como principal foco das discussões e críticas atribuídas ao modelo de escola em tempo integral, está à questão do tempo de escolaridade e da qualidade do ensino. Cavaliere e Coelho (2002) explicam que os processos de transmissão da experiência acontecem em uma dimensão complexa e essencialmente humana: o tempo. Complementando a compreensão do tempo, Chaves(2002, 43) afirma que o tempo é uma instância de regulação social, que além de cronológica, é social, pois ordena os acontecimentos sociais.

O estudo produzido por Freitas e Galter (2007) foi dedicado às diferenças conceituais entre educação em tempo integral, educação integral ou educação integrada. A história de construção da escola de tempo integral no século XIX passou por momentos históricos diferenciados, porém importantes. Por esses motivos, os autores atribuem as confusões conceituais às diferentes manifestações da escola de tempo integral: ora como tempo de permanência na escola, ora como desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, ora como formação do cidadão. Nas conclusões do estudo, eles apresentam a seguinte reflexão: a) o adjetivo integral deve abarcar, além do tempo escolar, uma educação que consiga integrar conteúdos; b) que essa educação contribua para desenvolver o ser social, entendendo seu papel de sujeito histórico numa lógica econômica que pode ser superada.

Deste modo, os autores esclarecem que o conceito da “educação em período integral” encontra-se relacionado ao tempo diário das aulas. Por sua vez, a “educação integral” remete ao aspecto da formação, enquanto a “educação integrada” está relacionada às ações desenvolvidas na escola. Uma forma objetiva e direta de compreender tais conceitos é responder a questão: o que é integral: o tempo ou a educação? Deste modo, pode-se evitar a confusão teórico-conceitual que permeia as discussões sobre a educação em tempo integral.

O fato é que, antes mesmo de pensar na educação integral, a proposta partiu da ampliação do tempo de permanência na escola. Costa (1991), por exemplo, argumenta que, primeiramente, dever-se-ia ofertar um ensino de qualidade nas escolas de tempo parcial, somente depois o tempo de escolaridade poderia ser ampliado.

implantação de uma escola em tempo integral e para a implantação de uma escola do ensino regular ou parcial. Segundo comparações realizadas pela autora, os custos de um CIEP corresponderiam em 1990 à construção de quatro escolas convencionais totalmente equipadas. Machado (1991) chega a afirmar que os CIEPs foram considerados como um projeto que dividiu a rede pública entre duas realidades diferentes, na medida em que se dedicavam à oferta de uma escola de tempo integral para a minoria, deixando a grande maioria dos alunos da rede regular desassistidos, tanto pela falta de uma educação de qualidade como por vários outros aspectos, onde faltava saúde, alimentação, lazer e estrutura física e, principalmente, uma educação de qualidade.

A intenção era oferecer uma educação de qualidade, mas que em muito se parecia com o ensino tradicional, uma vez que estava focada no tempo de permanência na escola. Ao fomentar algumas discussões sobre o assunto, Leonardos (1991) traz a questão de se considerar se a criança quer ou não ficar na escola de tempo integral, afirmando que existia ainda a questão do espaço físico, visto que a escola de tempo integral requer espaços múltiplos, os quais podem ou não estar necessariamente dentro da escola.

Assim, percebe-se que o tempo de escolarização pode influenciar a qualidade do ensino, desde que supere o modelo tradicional de transmissão de conhecimento e proporcione educação integral para todos. Além da duração da jornada escolar, a qualidade do ensino está ligada à possibilidade de a escola propiciar uma vivência que supere o simples ler, escrever, contar (CHAVES, 2002).

Aos poucos foram sendo ampliados os gastos com os CIEPs, visto que demandavam maior e melhor espaço físico para o desenvolvimento das atividades em tempo integral, para ofertar uma educação integral, a qual deveria proporcionar uma formação completa do alunado para a vida social, o mercado de trabalho e a família. Além das atividades de esporte e lazer bastante diferenciadas, também eram oferecidos moradia e serviços médicos e dentários (CUNHA, 1991).

Fortemente influenciados pela política partidária, os CIEPs eram utilizados como obras arquitetônicas de propaganda governamental. Como explica Leonardos (1991), a comunidade entendia o CIEP de forma assistencialista, como um espaço escolar de tempo integral que facilitava a saída dos pais para o trabalho, cuidando e alimentando seus filhos, situação que acabou por desvirtuar a filosofia da educação integral (CUNHA, 1991). No mesmo sentido, Leonardos (1991) pontua que, apesar da proposta de mudança educacional dos CIEPs, estavam em jogo diversos interesses que nem sempre coincidiam com os desejos das comunidades.

Chaves (2002) declara que a intenção da educação à época era a de formar novos hábitos e atitudes, disseminando um comportamento disciplinador. Contudo, segundo Machado (2002), a escola de tempo integral precisa deixar de ser uma escola necessária para ser uma escola concreta, atrativa, onde os pais não precisem do horário integral para seus filhos, mas que o almejem pela proposta de formação.

O trabalho desenvolvido por Cavaliere (2009) objetivou refletir sobre a relação entre a duração da jornada escolar e a qualidade do trabalho educativo realizado dentro da escola, levando a autora a elencar as principais justificativas para a ampliação do tempo diário de escola, cada vez mais comum na educação brasileira, demandada pelo bem-estar das crianças, pelas necessidades da sociedade, pela rotina dos adultos ou pelos interesses do Estado. São elas:

a) ampliação do tempo como forma de alcançar melhores resultados da ação escolar sobre os indivíduos, devido à maior exposição destes às práticas e rotinas escolares;

b) ampliação do tempo como adequação da escola às novas condições de vida urbana das famílias e, particularmente, da mulher;

c) ampliação do tempo como parte integrante da mudança na própria concepção de educação escolar, isto é, no papel da escola na vida e na formação dos indivíduos.