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Apesar dos avanços em direção à institucionalização de uma política pública para a educação no campo, não se pode afirmar que exista uma política nacional consolidada no Brasil. Percebe-se que, nos últimos anos, a educação do campo tem ocupado amplo destaque no debate nacional, após décadas de completo descaso pelo poder público. A sociedade aos poucos vem reconhecendo o direito dos cidadãos do campo a uma escola de qualidade capaz de atender aos interesses da comunidade em que está inserida. Fortalece-se um movimento em prol da garantia e ampliação do direito social à educação escolar para as populações do campo, como resultado das reivindicações e da luta dos movimentos organizados do campo brasileiro.

Sabe-se que a escola do campo surgiu tardiamente, evidenciando o desinteresse das autoridades públicas com esta especificidade da realidade educacional. Mesmo tendo sido até as primeiras décadas do século XX, um país essencialmente agrário, essa condição socioeconômica não foi suficiente para provocar mudanças no sentido de garantir aos estudantes o acesso e a permanência com bom desempenho acadêmico. Dessa maneira, a população do campo foi historicamente excluída do acesso aos serviços públicos em geral, o que contribuiu em grande medida, para o acelerado êxodo rural registrado a partir da década de 50.

Somente na década de 80, com a abertura política do país, o protagonismo e a força política dos movimentos sociais inscrevem a educação do campo na agenda das discussões governamentais. Nesse cenário verificaram-se o reconhecimento e a necessidade de um projeto escolar específico para atender à população do campo e compreender a realidade singular, diversificada e complexa do campo no Brasil, além de apropriar-se dessa realidade, assumindo os desafios educacionais nela existentes.

O debate, as proposições e a inserção da educação do campo nos espaços institucionais, principalmente no que refere às taxas de escolarização das populações do campo, mostram-se extremamente desfavoráveis em relação às populações urbanas, segundo dados do INEP (BRASIL, 2007). Porém, os planejadores educacionais devem considerar a educação do campo de maneira peculiar, não apenas transpondo o modelo urbano para o campo, como acontece na maioria dos municípios brasileiros. A gestão educacional segundo Jesus (2006) deve considerar a clareza do que significa para os sujeitos do campo o principio da universalidade. E ainda, segundo a mesma autora, o caráter universal não pode negligenciar a heterogeneidade da população que vive no campo, legitimando, assim, as desigualdades.

Diante disso, fica evidente o desafio da gestão e do financiamento da educação do campo. A organização da escola nos remete a Freire (2009), por ser a escola do campo uma instituição que defende o oprimido, por meio de uma proposta emancipadora e mobilizadora dos sujeitos sociais. O campo expõe as desigualdades do país, o que converte em um imperativo inadiável a ressignificação da sua proposta pedagógica e o estabelecimento de novos princípios e padrões de gestão sensíveis à participação da comunidade local para a construção de um projeto libertador de educação, podendo ser uma proposta alternativa de desenvolvimento sustentável para o campo.

É importante destacar que a literatura expressa a necessidade de transformar o conceito de educação rural em educação do campo, identificando o campo como espaço geográfico próprio, com uma cultura especifica, além de práticas vivenciadas com uma lógica social única, devendo ser considerada, respeitada, e não apenas como o que sobrou do urbano. A grande maioria das escolas do campo reproduz o modelo de organização curricular e pedagógica das escolas urbanas, contribuindo para a perda de identidade dos povos do campo e a migração desordenada das populações do campo para as cidades e regiões metropolitanas. Em geral, essa escola reforça os valores urbanos, revelando uma escola conteudista, massificadora que reproduz uma sociedade desigual. Nesse sentido, Arroyo (2006) destaca que a escola do campo traz as marcas dos seus sujeitos, não apenas as marcas das desigualdades de renda.

Paro (1997) afirma que é nessa relação entre os sujeitos que se dá a transmissão e apropriação do saber histórico produzido, características exclusivas da espécie humana. O

Panorama da Educação do Campo (INEP, 2007) apresentou como principais deficiências da

educação do campo, que devem ser foco das políticas públicas:

a) a insuficiência e a precariedade das instalações físicas da maioria das escolas; as dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas, em razão da falta de um sistema adequado de transporte escolar;

b) a falta de professores habilitados e efetivados, o que provoca constante rotatividade; c) currículo escolar que privilegia uma visão urbana de educação e desenvolvimento; d) a ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais; e) o predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade; f) a falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais;

g) baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-série; h) baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores, quando comparados com os dos que atuam na zona urbana;

i) a necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas;

j) a implementação de calendário escolar adequado as necessidades do meio rural, que se adapte às características do alunado, em função dos períodos de safra.

5.3.1.1 Um breve olhar sobre a legislação da escola do campo

Um conjunto de normas para a organização e gestão da educação do campo é o das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo, aprovadas em 2001, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e consubstanciadas na Resolução CNE/CEB n. 1/ 2002 (BRASIL, 2010b). Estas diretrizes garantem a construção do projeto pedagógico das escolas do campo, o respeito à identidade própria do campo e dos sujeitos. Reafirmam a necessidade de universalização do acesso da população do campo à educação básica e à educação profissional de nível médio, garantindo a flexibilização da organização do calendário e a participação da comunidade. A diferenciação do custo/aluno, como preceitua a LDBEN, é reafirmada no corpo das diretrizes para a qual devem ser observadas as variações na densidade demográfica e na relação aluno/professor, conforme as especificidades do campo.

O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2001 (cf. BRASIL, 2010a) como política de Estado para a educação nacional, com vigência de dez anos, mesmo não trazendo objetivos e metas para a educação do campo como uma modalidade própria, reconheceu a importância e a necessidade de tratamento diferenciado entre as diretrizes para o ensino fundamental, ao afirmar que:

A oferta do Ensino Fundamental precisa chegar a todos os recantos desse país e a ampliação da oferta das quatro séries regulares em substituição às classes isoladas unidocentes são metas a serem perseguidas, consideradas as peculariedades regionais e a sazonalidade (p.38).

Dentre os objetivos e metas do PNE para o ensino fundamental constam também:

Transformar progressivamente as escolas unidocentes em escolas de mais de um professor, levando em consideração as realidades e as necessidades pedagógicas e de aprendizagem dos alunos.

Associar as classes isoladas unidocentes remanescentes a escolas de, pelo menos, quatro séries completas (p.41).

A Conferência Nacional de Educação Básica – CONEB (BRASIL, 2008), no seu documento final, que se constitui num referencial propositivo para as políticas de educação no país, traz no Eixo IV – Inclusão e Diversidade na Educação Básica, metas e ações importantes para o desenvolvimento de políticas públicas de Estado destinadas à educação do campo. Entre as proposições da Conferência, destacam-se: a ampliação do acesso de crianças,

adolescentes, jovens, adultos e idosos residentes na zona rural à escola do campo, em todos os níveis da educação básica; garantia de padrões básicos de infraestrutura para as escolas do campo; a implantação gradativa da pedagogia da alternância nas escolas do campo. O documento final também propõe a criação de estruturas formais de gestão nas secretarias estaduais e municipais de educação, incentivo aos professores que atuam no campo com políticas de formação que possibilitem o respeito à diversidade e identidade do campo.

Sabe-se que, para consolidar uma política pública, o primeiro passo é a garantia de orçamento. Para isso é necessário conhecer o custo/aluno da educação básica.