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Ao longo dos anos, o ensino dos jogos desportivos colectivos assumiu várias concepções.

Segundo a perspectiva de Garganta (1998), a abordagem de ensino nos jogos desportivos colectivos pode ser dividida em três possíveis formas didáctico – metodológicas: a forma centrada nas técnicas individuais, a forma centrada no jogo formal e a forma centrada nos jogos condicionados.

Neste sentido, na forma centrada nas técnicas o processo ensino - aprendizagem dos jogos desportivos colocavam a aprendizagem das habilidades técnicas como um pré-requisito para o sucesso na participação no jogo, sendo que as progressões didácticas concentram-se básica e exclusivamente nos aspectos da execução motora das habilidades em situações descontextualizadas. (Graça & Mesquita, 2007)

Segundo esta perspectiva, a aprendizagem é realizada na ausência de perturbação ambiental e sem considerar os constrangimentos situacionais característicos dos jogos desportivos colectivos (Mesquita, 2007), desmontando-se deste modo o jogo em habilidades técnicas que são

ensinadas “analiticamente, hierarquicamente e descontextualizadas relativamente ao jogo, promovendo deste modo um jogo pouco evoluído em que os jogadores apresentam défices de compreensão do jogo” (Oliveira, 2004 pp. 116).

Pretende-se assim, num primeiro momento, que ocorra uma aquisição das habilidades técnicas (passe, remate, recepção,...) e, à medida que estas vão sendo adquiridas e dominadas, são introduzidas em contextos de jogo mais próximos com as situações reais de competição (Sainz de Baranda et al. (2005)

Desta forma, esta concepção ensina o modo de fazer (técnica) separado das razões de fazer (táctica) (Garganta, 1998), sendo que a dimensão eficiência (forma de realização da habilidade) é privilegiada, autonomamente das dimensões eficácia (finalidade) e adaptação, ou seja, do ajustamento das soluções e respostas aos variados contextos de jogo (Graça, 1994).

Segundo esta concepção, as sessões de ensino – aprendizagem são organizadas dividindo o treino em três partes: uma 1ª parte onde tem lugar o aquecimento com ou sem bola (habitualmente sem bola), uma 2ª parte que é a porção principal da sessão, onde são trabalhados os “gestos” específicos da actividade em causa através de situações facilitadas, com ou sem oposição e, por fim, uma 3ª parte que integra os jogos reduzidos ou um jogo formal. Garganta (2002b)

Segundo Wein (2004), este método é utilizado por ser muito menos exigente para o treinador, uma vez que é muito mais fácil ensinar, demonstrar e explicar técnicas em situações estritamente controladas e previsíveis do que ensinar outros aspectos como a tomada de decisão, a capacidade de adaptação a novas situações de jogo e a visão de jogo.

Neste sentido, este método não parece ser o melhor meio para FORMAR jogadores, uma vez que apenas se incide na execução, deixando de lado todo o mecanismo de percepção e de decisão fundamentais para o alcançar de desempenhos excelentes no Futebol.

Outra perspectiva de ensino é a forma centrada no jogo formal. Segundo esta, o jogo não é condicionado nem decomposto (Garganta, 1998). Deste

modo, o jogo não é desmontado nem técnica nem tacticamente, sendo que a “abordagem é feita de uma forma global em que a táctica surge como resposta aos problemas que o jogo levanta e a técnica surge como concretização dessas respostas” (Oliveira, 2004 pp. 116). Apesar desta concepção se centrar no jogo, premissa com a qual estamos de acordo, pensamos que o jogo formal não é, de todo, o melhor método para se processar o ensino duma modalidade.

De facto, segundo esta forma de ensino, utiliza-se como meio o fim a que queremos chegar, ou seja, o jogo formal, e, em nosso entendimento, “aprender a Jogar jogando” é fundamental, mas consideramos que o ponto de partida, no que se refere ao Futebol, não deverá ser o jogo formal, uma vez que deste modo “não se consegue proporcionar uma densidade de comportamentos desejados, tanto técnicos como tácticos, que possibilitem o desenvolvimento das capacidades e dos conhecimentos específicos individuais dos jogadores” (Oliveira, 2004 pp. 117).

Por último, a forma centrada nos jogos condicionados, e no nosso entendimento como a mais correcta, caracteriza-se pela decomposição do jogo em unidades funcionais (Garganta, 1998). Isto é, a complexidade que o jogo induz em função da interacção das diferentes dimensões presentes no jogo é decomposta em unidades funcionais que contenham essas interacções, mas com níveis de complexidade inferiores (Oliveira, 2004).

Assim, a partir desta descomplexificação, o ensino do jogo é desenvolvido através da apresentação dessas unidades funcionais e da interacção das mesmas, apresentando assim o “jogo problemas que são direccionados através das situações criadas, proporcionando os comportamentos desejados através da compreensão do jogo que o professor/treinador promove” (Oliveira, 2004 pp. 117)

Directamente relacionada com esta forma de ensino centrada nos jogos condicionados encontra-se o modelo de ensino dos jogos para a compreensão - “Teaching Games for Understanding”. No essencial, este modelo de ensino pretende que a atenção tradicionalmente dedicada ao desenvolvimento das habilidades básicas de jogo, ao ensino das técnicas isoladas, fosse deslocada para o desenvolvimento da capacidade de jogo através da compreensão táctica

do jogo, passando assim o jogo a deixar de ser encarado como um momento de aplicação de técnicas para passar a ser visto como um espaço de resolução de problemas (Graça & Mesquita, 2007). Esta ideia é concretizada através do arranjo de formas apropriadas ao nível de compreensão e de capacidade de intervenção dos alunos no jogo, sendo que a adaptação destas formas de jogo faz-se essencialmente por referência a quatro princípios pedagógicos: a selecção do tipo de jogo, a modificação do jogo por representação (formas de jogo reduzidas representativas das formas adultas de jogo), a modificação por exagero (a manipulação das regras de jogo, do espaço e do tempo de modo a canalizar a atenção dos jogadores para o confronto de determinados problemas tácticos) e o ajustamento da complexidade táctica (o reportório motor que os alunos possuem deve permitir-lhes enfrentar os problemas tácticos ao nível mais adequado para desafiar a sua capacidade de compreender e actuar no jogo) (Graça & Mesquita, 2007 pp. 402). Deste modo, neste modelo de ensino, o jogo (modificado) é a referência central para o processo de aprendizagem, é ele que dá coerência a tudo quanto se faz de produtivo numa aula/treino.

Como conclusão, esta concepção destaca a necessidade do ensino ser constituído por jogos tácticos de complexidade adaptada ao nível qualitativo dos jogadores, adaptados ao nível das regras, do espaço de jogo, da bola, das balizas e do número de jogadores que permitam criar um ambiente propício à melhoria da compreensão do jogo e das habilidades técnicas requisitadas para que dessa forma os jogadores possam ir aprendendo o jogo (Oliveira, 2004).

2.5 – O Processo de ensino - aprendizagem do Futebol: a