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Buscar o novo na organização curricular é desejável. A inovação é essencial em toda mudança educacional (FERNÁNDEZ, 2002).

Se para os estudantes a proposta curricular apresentada para o curso de Odontologia foi bem recebida e avaliada, trazendo, pela perspectiva deles, ganhos em sua formação, para os professores, a situação foi diferente, apresentando muitas resistências para sua aceitação.

“Os alunos que estão começando e que já entraram na Universidade nessa nova proposta, tem uma avaliação positiva; para eles, até está havendo uma integração, diferente do que eu sinto como professora” (Entrevista 8 - professora do curso de Odontologia).

Como já foi discutido, a origem desse comportamento pode ser explicada, também, pela formação que recebemos (também me incluo), enquanto estudantes e, depois, como professores. Como afirmou Cortesão (2000), os docentes universitários geralmente ensinam como foram ensinados, garantindo, pela sua prática, uma transmissão mais ou menos eficiente de saberes e uma socialização idêntica àquela de que eles próprios foram objeto. Além disso, a organização tradicional observada nos currículos foi marcada pela fragmentação das disciplinas e até 1982 caracterizava-se pela influência do modelo da universidade napoleônica, ou seja, pela nítida separação entre período básico e profissionalizante, entre teoria e prática (ANASTASIOU, 2005).

Essa metodologia que é nova seria superada se tivesse mais comprometimento. E isso, aqui, vem em função da forma de contratação salarial e também pela forma que nós fomos formados. Acho que esse é um outro ponto essencial. Não me ensinaram dessa forma, então a gente não consegue se adaptar a uma mudança. E deu certo, para aquele momento. Mas a gente está vendo, agora, que não está

dando certo. Que não funciona mais (Entrevista 3 - professora do curso de

Odontologia).

[...] É muito mais cômodo você fazer o que sempre vem fazendo, porque isso pressupõe você não se questionar e nem todas as pessoas estão a fim de fazer esse processo todo de auto-questionamento; não só a parte metodológica, para trabalhar em sala de aula, mas também isso pressupõe um questionamento teórico conceitual. Ou seja, que se trabalhe em outras bases conceituais e não nas anteriores. Acho

também que, para mim, uma grande dificuldade é a de estar em sala de aula com o aluno que também vem de uma formação tradicional e aí se depara com uma proposta nova de trabalho que pressupõe que eles estudem mais, que se comprometam mais, que sejam mais atentos e pré-postos a pesquisar, a sair um pouco mais dos muros da Universidade e muito mais. [...] E essa última é uma grande barreira, uma grande dificuldade que também pode ser superada desde que todos os docentes estejam em sintonia ou grande parte deles, porque todos jamais irão estar em sintonia, mas que se tenha uma boa dose de sintonia entre os docentes

(Entrevista 4 - professora do curso de Odontologia).

“Tratar a inovação como ruptura paradigmática é dar-lhe uma dimensão emancipatória” (CUNHA, 2006, p. 19). Nessa perspectiva, é possível acreditar na condição de ruptura na forma de pensar o currículo de grade, disciplinar, como fundamental para o entendimento do processo que se apresenta. Isso exigirá dos professores a reconfiguração dos saberes e reconhecimento da necessidade de trabalhar no sentido de transformar a realidade na qual estão inseridos.

Desse modo, o papel do professor,

será o de intervir no processo de aprendizagem com responsabilidade e comprometimento. Ajudar o aluno a apropriar-se do conhecimento constituído, de lhe dar significado, de gerir diferenças, de problematizar, de motivar, de provocar; enfim, de dar condições ao indivíduo de desenvolver um pensamento e um discurso próprios (MASETTO; PRADO, 2004, p. 52).

Os estudantes também se manifestaram sobre a dificuldade de adaptação dos professores frente à nova proposta. É legítimo pensar no sentido que tem para os estudantes o trabalho que o professor está fazendo. Mas estes percebem, também, quando o professor faz algo que não tem sentido para si, que não o impulsione pessoalmente (CONTRERAS, 1999). Pelos depoimentos, os estudantes concordam entre si, sobre a falta de preparo do professor frente ao currículo proposto. Não é uma questão de preparo técnico, de conhecimento específico, que são fundamentais para a especificidade da profissão, mas sim de preparo pedagógico, de entendimento do que seja um currículo integrado.

Os professores estão se inserindo. Os professores a cada semestre têm dificuldades para se adaptar com o currículo e com os alunos. Antes a forma era: dava aula e pronto e agora é diferente; tem que se integrar com os professores e com os alunos e fazer com que eles tenham vontade e busquem mais sobre o assunto. Ainda tem a aula expositiva, normal, mas só que não é toda detalhada. Eles falam o assunto, explicam e a gente tem que procurar um pouco; tem que se dedicar um pouco mais

ao estudo. Eu não sei as disciplinas práticas, que a gente tem que ter um pouco

mais de atenção, de técnica mesmo (Entrevista 1 - estudante).

A maior falha que percebo, são as de alguns professores que tem dificuldade em se adaptar à esse novo sistema. Simplesmente jogam as informações em slides, falta de comunicação, às vezes cada um diz uma coisa, muito tempo de atraso nas entregas

de notas, essas coisas (Fórum de Discussão Virtual – estudante 29).

Acredito que nossa formação será a melhor possível com este novo método de ensino, só vejo dificuldade em adaptação de alguns professores nesta nova forma de ensino, fora essa deficiência vejo de maneira muito positiva esta nova proposta de

ensino (Fórum de Discussão Virtual - estudante 30).

Através do currículo modular há mais aprendizagem, pela integração. Um dos pontos fracos, porém, seriam os professores não estarem adaptados com esse método, e muitas vezes a integração que deveria acontecer, não acontece

(Entrevista 10 - estudante).

Vejo esse novo processo de ensino-aprendizagem como uma forma de melhoria para o entendimento do conteúdo do curso. A proposta é válida, mas creio que ainda há dificuldades por parte dos professores de conciliar os conteúdos. [...] os assuntos estão desencontrados. Eles não estão conseguindo se combinar.

(Entrevista 9 - estudante).

“Alguns professores dão aula somente em slides e são rápidos demais, por isso, fica um pouco mais difícil de aprender” (Entrevista 5 - estudante).

Partilho do pensamento de Rios (2002, p. 27), quando afirmou que “aula não é algo que se dá, mas que se faz, no trabalho conjunto e integrado de professores e alunos”. Há uma necessidade urgente de um olhar inovador diante da proposta de integração desses professores, nesses módulos e entre os módulos. E essa participação não se faz de maneira solitária, ao contrário, resulta da ação conjunta dos homens e mulheres num determinado contexto, num determinado tempo, marcado por valores comuns criados por esses mesmos sujeitos.

“O ensino não pode ser dado, mas antes deve ter a qualidade de algo que, sendo apresentado pelo educador, possa também ser encontrado a partir da subjetividade do educando” (ROSA, 1998, p. 103).

Além da dificuldade de adaptação por falta de preparo frente a um currículo integrado, que, até certo ponto, é inerente ao novo processo de trabalho que se apresenta, ainda há a resistência pela manutenção da visão disciplinar e fragmentada, onde o professor é o ‘senhor’

de sua disciplina, detentor de todos os saberes. Tal percepção fica bem evidente na fala deste estudante:

Alguns professores a gente realmente percebe que já estão familiarizados com o módulo, que realmente tem noção do que seja, do que é preciso fazer, agora têm outros que ainda não aceitaram essa nova proposta e ainda acham que é a minha matéria, é a minha disciplina e eu é que vou fazer, eu é que sei. Então, isso dá um baque assim na gente porque com o módulo, assim, acho que a integração nossa foi maior porque a gente acaba perguntando mais, a gente acaba tendo uma troca de conhecimento muito maior. E quando chega o professor que fala assim, não, essa matéria é minha, eu é que sei, a gente já fico com receio de chegar e de perguntar e aí a turma sente, claro, e depois começa a falar, eu não gosto de tal professor e assim vai indo. Aí o rendimento começa a cair, porque a gente não gosta da forma como o professor tá passando aquele conteúdo para a gente, aquele conhecimento, a gente não se sente interessado em ir atrás, então acaba prejudicando um pouco. Mas enquanto uns são assim outros já, graças a Deus, estão aceitando bem, ajudam bastante a gente, conversam, falam: calma gente, tem gente que não ainda aceitou, tem professor que ainda não aceitou, mais devagar, paciência com eles também

(Entrevista 3 - estudante).

Essa postura de superioridade do professor traz como conseqüência, segundo Nuto

et al. (2006), uma baixa auto-estima dos estudantes e a reprodução do autoritarismo com seus pacientes, depois de formados.

A questão do autoritarismo do professor na relação com os estudantes perpassa a dimensão da subjetividade e da identidade deste professor universitário, o qual, muitas vezes não tem formação pedagógica e nem vocação para tal profissão, reproduzindo de forma intuitiva ou autodidata apenas o modelo biomédico no qual foi formado. Isso pode ser explicado pela quase inexistência de uma formação específica do professor universitário, predominando, assim, na maioria das instituições de ensino superior, o desconhecimento do que seja o processo de ensino e de aprendizagem (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

Mais do que se preocupar em dar aulas, no sentido de transmissão de conhecimentos, o docente deverá concentrar sua atenção em atividades de acompanhamento do estudante, sob a forma de orientação e tutoria, de coordenação e integração dos estudantes em grupos de pesquisa, praticando o ensino com a pesquisa (FORESTI, 2001).

Estou de acordo com Cunha (2000, p. 48), “não há mais lugar para a clássica percepção do professor como principal fonte de informação, depositário da verdade e das certezas, que, na frente dos alunos, esmera-se para transmitir tudo o que sabe”.

Partindo da premissa do ‘aluno como uma página em branco’ e do professor como detentor de conhecimentos e habilidades, as metodologias pedagógicas de transmissão e condicionamento estimulam a passividade e acentuam a competitividade entre os estudantes,

sendo a responsável direta pela falta de articulação e mobilizados presentes não somente entre os estudantes, mas também entre os profissionais de saúde formados nesta base pedagógica (BORDENAVE; PEREIRA, 1998; WIERZCHON, 2002).

Manter essa forma de pensar e agir é decretar a falência de um currículo integrado.