Første fase - Før samhandling starter

A identidade é construída a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas, também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias (PIMENTA, 1999, p. 19).

Pimenta (1999, p. 19) afirma que “o sistema de ensino tem crescido de forma quantitativa, o que ocasiona uma formação não qualitativa que não supre as exigências sociais e do mercado. Frente a esta situação, é preciso uma reformulação da identidade do professor” (grifo meu). E complementa destacando que, a partir do processo de troca de experiências e práticas, os saberes dos professores constituem-se como practicum que vem a ser a reflexão na e sobre a prática. Esta reflexão constante gera uma reconstrução permanente da identidade do professor, ressignificando-a.

Ainda segundo a mesmo autora, a construção da identidade do professor passa pela mobilização dos saberes da experiência constituídos pela prática docente, cada vez mais valorizada na formação do professor.

De acordo com Tardif (2002, p. 112), a formação docente está voltada para a prática a partir dos estudos desenvolvidos nos Estados Unidos na década de oitenta, onde a sala de aula torna-se importante objeto de investigação. A partir de então, a prática docente passa a ser valorizada e investigada. No Brasil, estes estudos iniciaram na década de noventa.

Segundo Pimenta (1999, p. 28-29), a formação de professores vem se opondo à racionalidade técnica até então vigente. A autora acredita, cada vez mais, no professor como um intelectual em processo contínuo de formação, que desencadeia uma constante reflexão

sobre a prática e a experiência cotidiana, manifestando significativamente os saberes docentes e, conseqüentemente, a identidade do professor.

Em oposição à racionalidade técnica, que considera o professor como aplicador de técnica, Schön (2000) contempla, como já explicitado, um triplo movimento: a) da reflexão na ação; b) da reflexão sobre a ação; c) da reflexão sobre a reflexão na ação. Desta forma, o professor e considerado um profissional relativamente autônomo e reflexivo.

Tanto na concepção de Schön (2000) como no posicionamento de Alarcão (2005), a articulação entre pesquisa e política de formação e as novas tendências investigativas sobre formação de professores valorizam o que denomina o professor reflexivo. No entendimento de Pimenta (1999), o professor reflexivo relativiza seus saberes, questionando-os sempre. Encontra-se numa busca constante de reformulação dos saberes através da reflexão sobre e na prática, o que aprimora a prática docente e ressignifica a identidade do professor.

De acordo com Nóvoa (1992, p. 25), a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas, sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e imprimir um estatuto ao saber da experiência.

A reflexividade crıtica sobre as práticas e as experiências cotidianas viabilizam a constante reformulação da identidade do professor, como profissional e como indivıduo. Entretanto, Nóvoa (1992), enfatizando posicionamentos de Cole e Walker, considera que é preciso um tempo para acomodar as mudanças e, por conseguinte, refazer a identidade.

Nesta perspectiva, o professor reflexivo, na sua essência, é aquele profissional da reconstrução do conhecimento, tanto no horizonte da pesquisa como princípio científico, quanto, e sobretudo, no da pesquisa como princípio educativo, que tem o desafio de fazer o conhecimento progredir e se humanizar. Devo lembrar que ser professor é, acima de tudo, oportunizar ao aluno o aprender a aprender. E, como orientador do aluno no processo do aprender a aprender, reconhecer que também precisa aprender; este processo se concretiza pela Pesquisa, em que ambos - docente e acadêmico aprendem, pensam e aprendem a aprender.

Segundo Demo (2003b), à escola compete formar seres humanos, cidadãos, pessoas que saibam, que gostem de ler, de estudar, de trabalhar com os conhecimentos, de interrogar a tecnologia, de interrogar os saberes e os métodos estabelecidos e de criar outros mais consistentes e rigorosos.

Ainda para Demo (id), confundir ensino apenas como uma técnica de transmissão do saber, do conhecimento convertido em informação, da verdade acabada e dos conteúdos a

serem consumidos pelos alunos, é esquecer que o ensino é e deve se realizar como dimensão essencial do processo de criação de sujeitos da cultura, de pessoas que interrogam, de pessoas que pensam e recriam a realidade, o mundo e a existência humana.

Todavia, percebe-se ainda hoje que a formação inicial de professores em cursos de licenciatura e em processos de formação continuada padece de fundamentação teórica melhor trabalhada e de reflexões sobre práticas profissionais mais articuladas. Isto acaba por agravar e limitar profundamente a formação dos professores que vão trabalhar na formação de crianças, jovens e adultos. Daí a urgência, ética e política, de superar esta banalização da formação dos professores, de superar também a banalização das regulamentações legais que se impõem aos profissionais que trabalham na educação em nosso país.

Enfim, ficou comprovado que a Prática Reflexiva, na URCAMP, constituiu-se em um referencial de atualização contínua para os docentes, uma vez que, por meio desta, lhes foram oferecidos espaços e recursos para planejar e desenvolver projetos, que, analisados, interpretados, foram socializados em encontros para trocas de experiências, planejamento e acompanhamento dos mesmos, além do fornecimento de auxílio metodológico, de acompanhamento pedagógico e participação em seminários e outros eventos. A atividade de pesquisa em sala de aula, oriunda da reflexão na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação, caracteriza um processo de formação contínua que passa, a partir daí, a fazer parte da trajetória de vida educativa da comunidade universitária do Campus de São Gabriel.

3 A CONSTRUÇÃO COLETIVA DOS SABERES

A crise mais importante da educação está centrada na qualidade do ensino e, conseqüentemente, diretamente ligada à pessoa e ao saber do professor e dos recursos didático-tecnológicos disponíveis. Os alunos de hoje, acostumados a recursos tecnológicos utilizados pelas programações audiovisuais, ao entrar na sala de aula, encontram professores que só dispõem de giz, lousa e verbalização para transmitir o saber historicamente acumulado e que precisa por eles ser assimilado. Os métodos de ensino convencional tornam-se insuficientes porque os alunos não conseguem criar modelos mentais para determinados conceitos abstratos. Este choque retrata a distância entre a dinâmica do mundo atual e a forma tradicional de ensino, gerando desinteresse, desmotivação e, como resultado desta, dificuldade e morosidade no processo de aprendizagem por parte do aluno.

O desafio do educador é diagnosticar e dosar o nível de curiosidade que motiva o educando, tornando-o capaz de lidar com seu processo de aprendizagem. Para isso, antes de tudo, o educador precisa estar consciente de sua própria expectativa em relação ao processo de aprendizagem dos educandos; as intervenções, devoluções e encaminhamentos terão como objetivo provocar, manter ou amenizar a curiosidade existente e favorecer o aprender a pensar. Aprender a pensar é também um aprendizado de construir opções, pois corresponde a abandonar o antigo referencial, quebrar estereótipos, comportamentos cristalizados e perder a segurança do que antes parecia estabelecido e inquestionável na busca da construção do novo ainda não sabido, novo que vem sempre revestido pelo medo do desconhecido.

Para pensar e aprender torna-se necessário admitir e aceitar, em certos momentos, que se está "perdido"; é encontrar-se numa avalanche de dúvidas, hipóteses e ignorâncias e ter que refazer ou (re) inventar outro percurso em busca da resposta adequada. Pensar e aprender envolve perguntar; e, ao perguntar, é preciso que haja espaço de liberdade e abertura para o prazer e sofrimento inerentes a todo processo de reconstrução do conhecimento. A pergunta é um dos sintomas do saber; só questiona quem sabe e quer aprender. Ninguém questiona no vazio; pergunta porque constata que, do que sabe, algo não sabe e só a pergunta desvelará o caminho possível a ser seguido.

É no grupo, sob a orientação de um educador e na interação com o semelhante, que se aprende a pensar, a perguntar e a reconstruir o conhecimento. Aprender a pensar, a perguntar e a reconstruir o conhecimento envolve exercício permanente de falar, escutar, observar, ler, escrever, estudar e agir (tanto a nível individual quanto de grupo). Pensar sempre com o outro,

em acordo ou desacordo, e para o outro. Todo pensamento demanda comunicação. Logo, a espiral não tem fim...

É no grupo que se aprende a conviver com o outro e com este difícil aprendizado de lidar com as diferenças: diferentes idéias, concepções, opções a relacionar o próprio pensamento com o outro, e a construir o conhecimento do grupo a partir do pensamento de cada um.

E como a sociedade contemporânea está a exigir uma educação voltada para cidadania, em que o espaço escolar seja capaz de formar sujeitos que conheçam seus direitos e deveres e que saibam reivindicá-los, urge que seja adotada uma nova abordagem de elaboração do conhecimento, através de uma construção coletiva e participativa. Para que esta prática educativa seja efetivada é preciso, antes de tudo, formar educadores numa “Pedagogia dialética”. Um dos princípios desta pedagogia é que os educadores diariamente tragam para o espaço universitário os problemas que permeiam sua prática educativa e que afetam à comunidade onde se insere o acadêmico, a fim de, em grupo, discuti-los e contextualizá-los numa perspectiva crítica de busca do porquê do insucesso do ato educativo. E o instrumento adequado neste processo de aprender a pensar, aprender a perguntar e aprender a construir é o educar pela pesquisa (DEMO, 2003a).

Ao longo dos séculos, a pesquisa científica tem carregado vários mitos. Um deles é que a sua execução requer espaços e cérebros privilegiados. Esta é uma representação recorrente em livros e filmes, e que permeia o imaginário dos indivíduos, sendo desnecessário afirmar que a universidade reforça este mito, uma vez que ensino, pesquisa e extensão são unidades isoladas, com pouca, ou nenhuma interação, sendo a pesquisa um privilégio de poucos, e que, normalmente, se restringe a um espaço para pós-graduandos. Com raras exceções, esta prática é incorporada às atividades desenvolvidas durante o período de graduação. A pesquisa adquire, assim, caráter elitista e desvinculado do processo ensino- aprendizagem, possível apenas em uma ou outra universidade, quando esta conta com recursos para investir em atividades de investigação. É ainda uma pratica educativa segmentada, quando, na realidade deveria ser incorporada às práticas de sala de aula, enquanto recurso de ensino e aprendizagem.

A valorização da pesquisa no âmbito universitário promove o docente e o acadêmico, sujeitos da ação que passam, assim, a vivenciar o autoconhecimento e a necessidade de dialogar com outras formas de conhecimento, socializando os resultados e buscando, a cada experiência cotidiana, métodos de ensino-aprendizagem baseados na pesquisa cientifica.

A prática educativa tem, como toda práxis, um caráter teórico exigente de ser explicitado e reformulado de contínuo para a correção progressiva dos dados da experiência e da reflexão. Além disso, o mundo no seu conjunto evoluiu tão rapidamente que todo o profissional da educação, ou não, deve começar a admitir que sua formação inicial não lhe basta para o resto de sua vida profissional. Sendo assim, a educação, como mediadora no processo de produção/reprodução dos sujeitos e, mais ainda, como forma de ação dos educadores, necessita assumir o próprio fundamento teórico de uma ciência que atenda às necessidades da compreensão, da organização e do direcionamento de objeto, por natureza, histórico e complexo. A educação e a ciência da educação necessitam ser mediadas pela ação do educador e do educando, para que possam, em reciprocidade, desafiar-se no reconstruir o conhecimento pela pesquisa.