Uma vez que já abordámos os processos implicados na leitura, torna-se importante analisar o funcionamento e a relação que existe entre esses processos. Mas, como iremos ver, este é um assunto sobre o qual parece não existir um acordo generalizado entre os investigadores do campo da leitura.
Como nos referem Beltrán et al. (1990) a elaboração de modelos de leitura é um tema clássico dentro da psicologia científica. Castro & Gomes (2000) sugerem-nos mesmo que a importância da leitura enquanto actividade cognitiva é de tal ordem, que uma parte importante da história da psicologia como ciência e como ciência cognitiva se desenvolveu em torno da investigação sobre a leitura.
De acordo com Vaz (1998) a investigação no âmbito da leitura já tem cerca de cem anos, verificando-se no entanto que as primeiras tentativas de construção de modelos explicativos do processo de leitura dignas de referência são mais recentes.
Assim, embora já existindo conhecimento susceptível de fundamentar a elaboração de modelos de leitura, até aos finais dos anos 50 não surgiu nenhum modelo explicativo, tanto do funcionamento como do desenvolvimento do processo de leitura, verificando-se que só a partir de meados da década de 60 estes começaram a proliferar, chegando-se ao ponto de actualmente ser difícil classificá-los e avaliá-los (Rebelo, 1993, Vaz, 1998).
São as investigações feitas a partir dos finais dos anos 60 que põem em causa as concepções tradicionais sobre a leitura, pois nelas já é enquadrada a ideia dos pré- -requisitos para a aprendizagem da leitura, alertando assim a comunidade científica para a necessidade de se clarificarem as capacidades e estratégias utilizadas no acto de ler (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998, Viana, 1998 e 2003).
Deste modo, centrando-se na análise das operações e estratégias que estão implicadas no acto de ler, são muitas as investigações feitas a partir dos anos 70 que permitem refutar a ideia vigente durante muitos anos de que o acto de ler é essencialmente um acto perceptivo, onde são essenciais a percepção visual e a
percepção auditiva, e para o qual é necessária uma certa maturação (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998, Viana, 1998 e 2003).
Como sugerem Martins (1996) e Martins & Niza (1998), são efectivamente os trabalhos realizados nos finais dos anos 60 e início dos anos 70 que chamam a atenção para a necessidade de se fazer a caracterização da tarefa de ler, antes de serem formuladas considerações sobre as aptidões necessárias para a sua aprendizagem.
Em síntese, como nos referem Castro & Gomes (2000), foi só nas últimas décadas do Século XX que a investigação em psicologia da leitura atingiu elevados níveis de sofisticação, conduzindo à elaboração de modelos do funcionamento mental que exercem profunda influência nas ciências cognitivas modernas.
Deste modo, com o objectivo de conceber modelos coerentes e globais, explicativos do acto de ler, a partir dos anos 70 houve uma preocupação em integrar os conhecimentos oriundos dos diversos estudos realizados até então, os quais eram fortemente influenciados pelas teorias comportamentalistas (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998).
Assim, sofrendo a influência da psicologia cognitiva, os novos modelos de leitura começaram por ser modelos de processamento linear da informação, análogos aos modelos informáticos existentes nos anos 70; posteriormente passarem a ser modelos interactivos, nos quais as componentes de ordem superior podem influenciar as componentes de ordem inferior por intermédio de sistemas de retroacção; e, mais recentemente, os modelos tendem a ser modelos interactivos compensatórios, em que a ideia central inerente é a de que um processo deficiente em qualquer nível, pode ser compensado por um processo de qualquer um dos outros níveis (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998).
Não obstante a multiplicidade e diversidade de modelos, podemos dizer que cada um tem o seu valor, pois procura fazer uma descrição correcta do processo de leitura para um conjunto particular de condições (Vaz, 1998). No entanto, não existe nenhum que permita a explicação do processo de leitura em todas as situações possíveis (Vaz, 1998), verificando-se que este não é um assunto consensual entre os investigadores (Linuesa & Gutiérrez, 1999).
Concretizando, Vaz (1998) dá alguns exemplos: um modelo válido para explicar o processo de descodificação dos leitores principiantes, não descreve com a mesma
clareza o processo de leitura hábil e fluente que implica a compreensão; um modelo concebido para explicar a procura de informação específica num texto, provavelmente não explicará o modo como se apreende a ideia principal do texto; a leitura na aula de português e a leitura de um romance na praia, certamente não se processarão do mesmo modo.
Subjacente aos diferentes modelos de leitura existem duas questões que separam os autores e que justificam a concepção de vários modelos (Linuesa & Gutiérrez, 1999). Assim, por um lado há que considerar o modo como os processos cognitivos implicados na leitura se relacionam entre si, e por outro a disposição temporal dos processos cognitivos implicados na leitura (Linuesa & Gutiérrez, 1999).
No que diz respeito à primeira questão, podemos encontrar dois tipos de solução, a que defende que a informação decorre dos níveis inferiores para os superiores, e a que defende exactamente o contrário. Por seu lado, a segunda questão também suscita o surgimento de dois tipos de solução, a que defende que os processos implicados na leitura se ordenam em série, seguindo uma sequência pré-determinada (e.g., detecção de signos gráficos, acesso ao léxico, construção de proposições, etc.), e a que defende um processamento paralelo, no qual os vários processos se sobrepõem temporalmente.
Não sendo objectivo deste trabalho fazer uma revisão exaustiva dos modelos de leitura, na abordagem que se segue utilizaremos uma tipologia que distingue três tipos principais de modelos teóricos de leitura, os quais reflectem diversas concepções de leitura e diferentes métodos de aprender a ler. Temos assim os modelos ascendentes ou de baixo para cima (bottom-up), os modelos descendentes ou de cima para baixo (top-
-down) e os modelos interactivos.
4.1. Modelos Ascendentes (Bottom-Up)
Os modelos ascendentes ou de baixo para cima (bottom-up) concebem o processo de leitura como uma série de estádios distintos e lineares, nos quais a informação passa de um para outro de acordo com um sistema de adição e recodificação (Rebelo, 1993, Snowling, 1994, Martins, 1996, Martins & Niza, 1998).
Esta sequência de etapas envolvidas na identificação e compreensão dos sinais impressos é hierarquizada, deslocando-se de processos psicológicos primários (juntar letras) para processos cognitivos de ordem superior (produzir sentido) (Snowling, 1994, Martins, 1996, Martins & Niza, 1998, Vaz, 1998), ou seja, partem de operações perceptivas realizadas sobre os grafemas e terminam em operações semânticas (Martins, 1996).
Deste modo, estes modelos incluem o movimento dos olhos para captar os segmento de informação, o padrão de reconhecimento visual para identificar as letras, e a referência ao conhecimento sintáctico e dos vocábulos para compreender as palavras individuais e a sua função (Vaz, 1998). Ou seja, existe toda uma organização que se desloca do nível dos grafemas para o das operações semânticas (Rebelo, 1993, Martins, 1996, Martins & Niza, 1998, Vaz, 1998).
Em síntese, de acordo com Rebelo (1993), Martins (1996), Martins & Niza (1998) e Vaz (1998), estes modelos partem da identificação das letras, as quais são combinadas em sílabas, que depois de unidas dão origem às palavras, as quais, por sua vez, se unem em frases.
Como nos referem Martins (1996) e Martins & Niza (1998) estes modelos suportam-se na ideia de que a linguagem escrita corresponde à codificação da linguagem oral, não sendo a leitura mais do que a capacidade para traduzir mensagens escritas nas suas equivalentes orais.
De acordo com estes modelos considera-se que o processo de leitura é orientado pelos dados (data driven) ou, o que é o mesmo, pelo texto (text driven), pois é este que determina o processo subsequente (Vaz, 1998). Assim, por um lado, considera-se que o papel do leitor é exclusivamente o de captar a informação expressa no texto (Vaz, 1998) e, por outro, considera-se que o contexto não influencia a leitura (Martins & Niza, 1998).
Uma vez que, de acordo com estes modelos, a leitura parte da percepção das letras para as palavras e das palavras para a frase, realçando o domínio da correspondência grafema-fonema, então os métodos de ensino da leitura denominados fónicos (abordados por nós no Capítulo 6) são os que correspondem aos modelos
individuais na leitura situam-se no maior ou menor domínio da descodificação (Martins, 1996, Viana, 1998 e 2003).
De acordo com vários autores (Beltrán et al., 1990, Rebelo, 1993, Snowling, 1994, Martins, 1996, Martins & Niza, 1998, Vaz, 1998) o principal representante destes modelos é o apresentado por Gough em 1972. Este autor elabora um modelo com todos os processos intermédios entre o texto e o seu significado.
Para Gough (1972), referido por Martins & Niza (1998) e Vaz (1998), o processo de leitura é representado esquematicamente de acordo com a Figura 14 e descrito da seguinte maneira:
- o processo de leitura começa com a fixação dos olhos nas primeiras 15 a 20 letras impressas, dando origem a uma imagem;
- a imagem formada é uma representação do estímulo visual ou ícone, que permanece na memória sob a forma de imagem icónica, e é constituída por traços, curvas, ângulos, etc.;
- de seguida, graças à actuação de um scanner, ou explorador de imagem, é realizada a recognição das letras da esquerda para a direita;
- as letras identificadas através deste processo passam então para o registo de caracteres;
- neste registo de caracteres as letras identificadas são tratadas por um descodificador, que utiliza as regras da correspondência grafema-fonema, armazenadas num livro de código, para converter os grafemas em fonemas, os quais são representações abstractas dos sons da linguagem;
- os fonemas são armazenados temporariamente no gravador fonémico;
- de seguida, através do bibliotecário, ocorre uma pesquisa lexical que permite a transformação das representações fonémicas abstractas em palavras;
- contendo as suas significações fonológicas, sintácticas e semânticas, as palavras são guardadas na memória a curto prazo, até que as diferentes palavras possam ser organizadas em frases;
- de seguida, um mecanismo chamado merlin apreende a estrutura profunda da sequência de palavras armazenadas na memória de curto prazo e dá sentido à frase;
- se este mecanismo for bem sucedido, ou seja, se a compreensão for alcançada, então os resultados serão colocados no LPOVAFQSP (lugar para
onde vão as frases quando são percebidas), TPWSGWTAU (the place where
sentences go when they are understood) no original;
- por fim, as regras fonológicas são aplicadas pelo editor à informação armazenada no LPOVAFQSP, sendo dadas instruções para que a palavra seja pronunciada em voz alta.
Figura 14 – Modelo ascendente de Gough, in Vaz (1998, p.39)
O modelo proposto por Gough tem sido alvo de várias críticas, devido, essencialmente, ao seu carácter linear e não retroactivo, e devido à exclusividade da mediação fonológica para acesso ao léxico (Beltrán et al., 1990, Martins, 1996, Martins & Niza, 1998, Vaz, 1998). A estes aspectos, Martins (1996) e Martins & Niza (1998) juntam outros dois, nomeadamente o não ser certo que todas as letras sejam processadas de modo sequencial e o facto de o contexto influenciar a leitura.
Olho Sistema Visual Registo de caracteres Ícone Scanner Descodificador Registo fonémico Bibliotecário Memória primária Merlin LPOVAFQS P Livro de código Léxico Regras sintácticas e semânticas
No que se refere ao primeiro aspecto, o da linearidade e ausência de retroacção, isto é, a ausência de flexibilidade, Gough entra em contradição com os resultados da investigação clássica, pois considera que a identificação das palavras se obtém através da identificação sequencial das letras que as compõem, ou seja, o autor defende que existe uma única via de acesso ao significado que são as correspondências grafo- -fonológicas (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998, Vaz, 1998).
Deste modo, de acordo com o autor, o leitor não pode fazer uma adaptação de estratégias em função do material a ser lido, o que contraria os resultados obtidos por diversos trabalhos de investigação que têm mostrado que as estratégias utilizadas na leitura de diferentes tipos de texto variam, não se lendo da mesma maneira uma coluna social ou um artigo científico (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998, Vaz, 1998).
Quanto à exclusividade da mediação fonológica para a obtenção do significado, esta é actualmente uma posição indefensável, pois se por um lado existe alguma evidência de que o som pode desempenhar um papel de relevo nesse processo, por outro, o acesso visual à representação da palavra é imprescindível para a activação do léxico no processo de leitura (Vaz, 1998).
Se assim não fosse, como é que se poderia explicar a distinção e compreensão de palavras homófonas, que apesar de se pronunciarem da mesma maneira, se escrevem de maneira diferente e têm significados diferentes (e.g., “coser” e “cozer”) (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998, Vaz, 1998), ou como se poderia explicar a leitura em surdos (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998).
Mais ainda, se a tese da exclusividade da mediação fonológica estivesse correcta, seria de esperar que as palavras regulares fossem lidas mais rapidamente do que as palavras irregulares, o que não se verifica experimentalmente (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998). Por outro lado, também seria de esperar que as palavras que contêm grafemas com um único equivalente ao nível fonológico, fossem mais fáceis de reconhecer do que as que contêm grafemas que podem corresponder a fonemas diferentes, o que também parece não se verificar (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998). Como já indicámos, uma terceira crítica a este modelo refere-se ao facto de não ser certo que as letras de cada palavra sejam todas processadas de um modo sequencial, isto é, umas a seguir às outras (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998). Por um lado, porque é sabido que os leitores nem sempre notam alguns erros ortográficos, o que
sugere que nem todas as letras são processadas. Por outro lado, se um leitor lê em média 300 palavras por minuto, parece ser pouco razoável que ele faça uma leitura letra a letra, pois teríamos uma média de cerca de dois décimos de segundo para cada palavra.
Uma última crítica refere-se ao facto de Gough não considerar o contexto como factor influente na leitura, pois várias investigações mostram que o contexto tem influência na leitura a vários níveis (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998).
Por exemplo, Cattell (1886, in Vaz, 1998) verificou que era mais fácil a identificação de letras quando estas estavam em palavras, globalmente consideradas, do que a identificação de letras isoladas. Por outro lado referindo-se àquilo que foi denominado por efeito de superioridade da palavra, Gerber (1996), Martins (1996) e Martins & Niza (1998) indicam estudos nos quais se verificou ser mais fácil e rápido reconhecer uma sequência de letras quando elas formam uma palavra, do que quando elas formam uma não-palavra, ou seja, as letras tendem a ser mais rapidamente percebidas na palavra “chave” do que na não-palavra “vehac”, por exemplo.
Um outro aspecto que parece revelar que o contexto influencia a leitura, diz respeito aos efeitos sintácticos na percepção de palavras, pois quando lemos erradamente uma palavra existe uma grande tendência para a substituir por uma outra que seja adequada do ponto de vista sintáctico (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998).
Como nos referem Martins (1996) e Martins & Niza (1998), é hoje sabido que a percepção da sintaxe de uma determinada palavra está dependente do seu contexto, tal como a nossa interpretação do que foi lido depende do contexto do próprio texto.
Por outro lado, pondo em realce a influência dos conhecimentos semânticos na percepção de palavras, foi demonstrado que a velocidade de reconhecimento de palavras é superior quando estas estão semanticamente relacionadas, relativamente às não relacionadas semanticamente (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998). Por exemplo a palavra “manteiga” é mais facilmente e rapidamente reconhecida se for apresentada depois da palavra “pão” do que após a palavra “cão” (Martins & Niza, 1998).
Por último, foi demostrado que a existência de um contexto prévio congruente com a palavra a identificar, facilita o reconhecimento desta, enquanto que um contexto prévio incongruente, dificulta esse reconhecimento (Gerber, 1996, Martins, 1996, Martins & Niza, 1998). Por exemplo, depois de ler a sequência de palavras “Os dois
meninos nadavam no”, a palavra “mar” é reconhecida mais rapidamente do que a palavra “bar” (Martins & Niza, 1998).
4.2. Modelos Descendentes (Top-Down)
Os modelos descendentes ou de cima para baixo (top-down) concebem a leitura como sendo o processo inverso do dos modelos ascendentes (Snowling, 1994, Martins, 1996, Martins & Niza, 1998), pois partem do princípio de que ler é compreender (Rebelo, 1993), isto é, ler é a construção activa de significado a partir de uma mensagem escrita (Snowling, 1994, Martins, 1996, Martins & Niza, 1998), o que põe em relevo o papel desempenhado pelo conhecimento geral do leitor para a compreensão do texto (Vaz, 1998).
Por outras palavras, o leitor utiliza a informação prévia sobre o tema e o contexto imediato para fazer antecipações, que depois apenas tem de confirmar por intermédio de índices do texto escrito, sendo o acto de ler apenas um jogo de adivinhas psicolinguísticas (Rebelo, 1993, Snowling, 1994, Martins, 1996, Martins & Niza, 1998, Vaz, 1998).
Em consequência do atrás exposto, fica claro que estes modelos consideram que os processos mentais superiores são fundamentais na acto de ler (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998, Vaz, 1998), sendo a leitura visual ou reconhecimento de palavras sem descodificação, o mecanismo perceptivo mais importante no acesso ao sentido (Martins, 1996, Martins & Niza, 1998).
Em síntese, segundo estes modelos, a leitura consiste no confronto do leitor com palavras e textos, sobre os quais o leitor já tem expectativas e sobre os quais formulou hipóteses para saber quais são as palavras e que tipo de mensagem contém (Rebelo, 1998). Deste modo, a leitura envolve processos de: identificação directa de signos globais; antecipações que se suportam em predições léxico-semânticas e sintácticas; e verificação das hipóteses produzidas (Rebelo, 1993, Martins, 1996, Martins & Niza, 1998).
Os autores que apoiam este tipo de modelos sugerem que as diferenças individuais na leitura se situam mais no uso de informações sintáctico-semânticas do
que nos conhecimentos fonológicos, pondo em realce os métodos de ensino da leitura denominados globais (abordados por nós no Capítulo 6) como sendo os que melhor correspondem aos modelos descendentes (Rebelo, 1993, André, 1996, Viana, 1998 e 2003) .
São vários os autores (e.g., Rebelo, 1993, Martins, 1996, Vaz, 1998) que consideram o modelo de Goodman, também designado de modelo psicolinguístico, como sendo o principal representante desta perspectiva. Goodman concebe a leitura como sendo um jogo de adivinhação psicológica (Rebelo, 1993, Martins, 1996, Martins & Niza, 1998, Vaz, 1998), onde existe o contacto entre a linguagem e o pensamento, sendo o texto o fornecedor das indicações para tal contacto (Rebelo, 1993).
Para além de considerar que a leitura é um processo psicolinguístico, porque há uma interacção entre pensamento e linguagem, e um intercâmbio activo de significado, Goodman também considera que a leitura é um processo transaccional, na medida em que o leitor obtém a compreensão a partir do material produzido pelo autor (Vaz, 1998).
É partindo do pressuposto que toda a leitura tem por objectivo a obtenção de significado, que Goodman propõe um modelo de leitura que contempla as fontes de
informação a que o leitor recorre, os vários ciclos por meio dos quais se desenrola o processo e as estratégias usadas na construção do sentido do texto (Vaz, 1998).
No que diz respeito às fontes de informação, o leitor faz uso da informação grafo-fonológica, da informação sintáctica e da informação semântica (Vaz, 1998). É tendo por base estes três tipos de fonte que o leitor constrói o sentido do texto, o que ocorre ao longo de uma série de ciclos encadeados: um ciclo óptico, inicial e que corresponde à focalização do texto com os olhos; um ciclo perceptivo, que surge na sequência do anterior e no qual o leitor selecciona os estímulos gráficos mais relevantes; um ciclo sintáctico, no qual o leitor aplica os seus conhecimentos sobre o funcionamento e a organização gramatical da língua; e, por fim, um ciclo semântico, que corresponde à fase na qual é gerado o significado (Vaz, 1998).
Para realizar o processo de compreensão o leitor também recorre a uma série de estratégias ou esquemas para lidar com a informação, as quais podem ser de selecção, de antecipação, de inferência, de autocontrole e de autocorrecção (Goodman, 1987, in Vaz, 1998).
De selecção, porque o leitor deve escolher aqueles índices que parecem ser mais produtivos para a obtenção de significado. De antecipação, porque o leitor está permanentemente empenhado num processo de predição relativamente ao final de uma palavra, de um texto, etc.. Também são utilizadas estratégias de inferência, pois estas permitem completar a informação que não está explícita e inferir sobre o que será dito mais adiante no texto.
Por seu lado, o autocontrole é uma estratégia que permite que, a cada instante, o leitor verifique e avalie se o processo de compreensão está ou não a ser conseguido, pois a consciencialização de que alguma ou algumas das opções prévias foram inadequadas é de fundamental importância para o desenvolvimento de atitudes correctivas.
Surge assim a última das estratégias, a autocorrecção, pois ao aperceber-se de uma falha na compreensão, que pode ter origem tanto na inadequação dos índices recolhidos, como numa predição (hipótese) que não se confirma, o leitor tem de tomar medidas remediativas, com o objectivo de ultrapassar o problema.
Deste modo, Goodman considera a leitura um processo único, igual para todas as línguas, pois em todas elas o objectivo essencial da leitura é obter significado a partir do texto (Vaz, 1998). Por outro lado, o autor defende que esta unicidade do processo de