Como sugere Rios (1989, in Almeida, 1996) a actividade da escola assenta, conforme a terminologia anglo-saxónica, nos três rs tradicionais (reading, writing e
arithmetic), ou seja, leitura, escrita e aritmética.
Deste modo, embora existam dificuldades na aprendizagem que podem surgir em outras actividades que não as eminentemente escolares, é natural que as dificuldades que surgem nas crianças em idade escolar se relacionem com estes três tipos de actividades.
No entanto, a leitura, a escrita e a aritmética são elementos de uma faculdade mais abrangente e hierarquizada, que é a linguagem, a qual é a expressão de um atributo exclusivo da espécie humana, pois não é possuída por nenhuma outra criatura (Rebelo, 1993, Heaton & Winterson, 1996).
Assim, como nos sugere Rebelo (1993), para compreender a natureza da leitura, da escrita e da aritmética, bem como as dificuldades verificadas na sua aprendizagem, é de fundamental importância fazermos referência ao conceito em que assentam e do qual fazem parte, isto é, a linguagem.
A linguagem opera nos seres humanos em virtude de um programa genético, comparável àqueles que controlam outros comportamentos complexos humanos e animais (Heaton & Winterson, 1996). Uma vez que é geneticamente condicionada, a linguagem é uma presença filogenética e ontogenética, ou seja, está presente e funciona nos seres humanos desde que estes existem, e está presente mesmo nos bebés que ainda não desenvolveram a fala (Rebelo, 1993, Heaton & Winterson, 1996, Lerner, 2003).
Deste modo, para Mykelbust (1964, in Correia, 1992), Mykelbust (1967 e 1978,
in Fonseca, 1984 e 1986), Fonseca (1984), Drouet (1990), Rebelo (1993), Pinto (1994), Heaton & Winterson (1996) e Lerner (2003) a linguagem está organizada de acordo com uma hierarquia de sistemas verbais e não verbais, que seguem uma determinada
sequência – linguagem interior, linguagem auditiva ou falada e linguagem visual ou escrita.
Por outras palavras, é tendo como base o modelo das três faces da linguagem sugerido por Heaton & Winterson (1996), o modelo em cascata da hierarquia da linguagem de Fonseca (1984) e o modelo da hierarquia da linguagem de Mykelbust (1964, in Correia, 1992), Mykelbust (1967 e 1978, in Fonseca, 1984 e 1986) que de seguida vamos fazer uma breve abordagem à hierarquia da linguagem, com o objectivo de melhor percebermos o surgimento e o funcionamento da leitura.
No entanto, antes de passarmos a esta abordagem torna-se importante referir alguns aspectos que consideramos fundamentais para o desenvolvimento deste capítulo.
Assim, em primeiro lugar é necessário referir que no desenvolvimento dos sistemas simbólicos de linguagem encontramos um aspecto formulativo distinto de um executivo (Fonseca, 1984). Mais ainda, o desenvolvimento da linguagem no seu conjunto envolve tanto os aspectos compreensivos ou receptivos como os produtivos ou expressivos, constituindo ambas as vertentes – compreensiva e produtiva – o objectivo de estudo da psicolinguística (Rebelo, 1993, Citoler, 1996).
Deste modo, a vertente compreensiva refere-se tanto à compreensão da linguagem oral (ouvir ou ser capaz de captar as mensagens que alguém está a transmitir) como da linguagem escrita (ler ou compreender as mensagens impressa em letras) (Citoler, 1996). Por seu lado, a vertente produtiva implica tanto a capacidade para expressar oralmente as ideias (linguagem oral ou fala) como para as expressar de modo escrito (escrita) (Rebelo, 1993, Citoler, 1996).
Um outro ponto prévio refere-se ao facto de os sistemas simbólicos de linguagem, desde a linguagem falada à linguagem escrita, possuírem um conjunto de características comuns, que são: forma (fonologia/grafologia, morfologia e sintaxe), conteúdo (semântica) e função (pragmática) (Fonseca, 1984, Salvia & Ysseldyke, 1991, Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1993, Rebelo, 1993, Harris, 1996).
Com uma nomenclatura ligeiramente diferente, mas que na essência corresponde à lógica atrás exposta, Shaywitz (2003) propõe que o sistema da linguagem é constituído por quatro componentes hierarquicamente organizadas. No nível mais baixo da hierarquia encontramos a fonologia, que se refere ao processamento dos distintos elementos sonoros da linguagem (Shaywitz, 2003).
Por seu lado, nos níveis superiores da hierarquia encontramos uma componente relacionada com a semântica, que está orientada para o vocabulário e para o significado das palavras, outra componente relacionada com a sintaxe, que envolve o domínio da estrutura gramatical, e uma componente que se relaciona com o discurso, que se refere à ligação de conceitos e ideias (Shaywitz, 2003).
Por fim, um último aspecto prévio digno de realce prende-se à lógica hierárquica do sistema, segundo a qual os últimos níveis de desenvolvimento dos sistemas simbólicos estão dependentes do bom (ou mau) funcionamento e domínio dos níveis de desenvolvimento simbólico precedentes (Fonseca, 1984).
É tendo em consideração que a leitura (tema da nossa investigação), a escrita e a aritmética fazem parte do sistema de comunicação humana, e que todas estão ligadas tanto à aprendizagem como à utilização da linguagem, que de seguida vamos abordar os sistemas da linguagem.
1.1. Os Sistemas da Linguagem
Como já tínhamos referido, vamos basear a nossa abordagem da linguagem em três modelos: o de Mykelbust (1964, in Correia, 1992) ou Myklebust (1967 e 1978, in Fonseca, 1984 e 1986), o desenvolvido por Fonseca (1984 e 1986) e o de Heaton & Winterson (1996), que apresentamos de modo esquemático (Figuras 1, 2 e 3).
Em síntese, estes modelos propõem a existência de três níveis da linguagem: – Linguagem interior (não verbal e verbal);
– Linguagem auditiva ou falada, que envolve um nível receptivo (compreensão) e um nível expressivo (fala); e
– Linguagem visual ou escrita, que envolve igualmente um nível receptivo (leitura) e um nível expressivo (escrita).
Fonseca (1984) sugere ainda a existência de um quarto nível de linguagem, a conceptual ou quantitativa.
Figura 1 – Adaptação do modelo da hierarquia da linguagem de Myklebust, in Fonseca (1984 e 1986) e in Correia (1992)
Figura 2 – Adaptação do modelo em cascata da hierarquia da linguagem, in Fonseca (1984)
Figura 3 – As três faces da linguagem, in Heaton & Winterson (1996) EXPERIÊNCIA Evolução Cognitiva Pro ce ss o C og nitiv o LINGUAGEM VERBAL Auditiva e Visual
LINGUAGEM VISUAL EXPRESSIVA Escrita
LINGUAGEM VISUAL RECEPTIVA Leitura
LINGUAGEM AUDITIVA EXPRESSIVA Fala
LINGUAGEM AUDITIVA RECEPTIVA Compreensão
LINGUAGEM INTERIOR Não verbal e verbal
Sis tem as Pr é- E str utu rad os 2º Sistema Simbólico VISUAL 1º Sistema Simbólico AUDITIVO Desenvolvimento Harmonioso Desenvolvimento à luz de Piaget Linguagem Corporal Não Verbal Período Sensório-Motor Linguagem Auditiva Processo Auditivo-Verbal Linguagem Visual Processo Visuo-Motor Linguagem Conceptual Período Pré-Operacional Período Operacional Período Formal LINGUAGEM INTERIOR LINGUAGEM FALADA LINGUAGEM ESCRITA LINGUAGEM QUANTITATIVA INTERIOR EXTERIOR 1. “Conhecimento da linguagem (faculdade da linguagem) que pode expressar-se auditivamente como 2. Fala 3. Escrita visualmente como
Em termos de hierarquia e relação, Heaton & Winterson (1996) representam o seu modelo de acordo com a Figura 4.
Figura 4 – Relação entre as três faces da linguagem, in Heaton & Winterson (1996)
No entanto, como nos referem Fonseca (1984) e Johnson & Myklebust (1991) todas os níveis têm a sua génese na experiência, que é incorporada por meio da linguagem interior, a qual constitui o primeiro estádio da aquisição da linguagem.
Assim, Fonseca (1986) diz-nos que tanto filogenética como ontogeneticamente a acção ou a experiência é o fundamento sensório-motor, perceptivo-motor e psicomotor que dá origem à linguagem. Deste modo, a linguagem inicial, que é puramente gestual e não verbal, parte da acção (i.e., da parafrase) e, consequentemente para se compreender o que um bebé está a tentar dizer é necessário observar aquilo que ele está a fazer (Fonseca, 1986).
No entanto, como refere o mesmo autor, apesar de a linguagem se edificar a partir da acção e da motricidade, posteriormente ela libertar-se desse contexto de acção, isto é, de início a linguagem começa por emergir da acção, mas mais tarde é ela que passa a antecipar, a regular e a estruturar a acção de um modo sistemático.
Para melhor percebermos esta hierarquia e evolução, de seguida vamos fazer uma breve abordagem a cada um dos sistemas da linguagem referidos – linguagem interior, linguagem auditiva ou falada e linguagem visual ou escrita.
1.2. Linguagem Interior
Como nos referem Fonseca (1984), Johnson & Myklebust (1991) e Rebelo (1993) um primeiro aspecto digno de relevo do desenvolvimento da linguagem é o facto
FACULDADE DA LINGUAGEM ESCRITA FALA Escrever, assenta na e interage com a fala Falar, assenta na e interage com a faculdade da linguagem
de o significado das palavras ser adquirido antes de estas serem utilizadas como tal. Vygotsky (1993) enfatiza este traço da linguagem quando afirma que uma palavra sem significado não é uma palavra.
Assim, para que uma palavra tenha significado, é necessário que ela represente uma determinada unidade de experiência e que esta seja transformada em símbolos (verbais ou não) através dos processos de linguagem interna (Johnson & Myklebust, 1991).
Ou seja, apenas depois de a pessoa ter manipulado e experimentado o mundo que a rodeia, é que este assume alguma significação, pois se por um lado a pessoa interioriza o envolvimento tanto através da utilização inteligível dos objectos como da sua organização espacial significativa, por outro lado começa a compreender os símbolos auditivo-verbais, as palavras (Fonseca, 1984).
Em síntese, a linguagem como sistema simbólico complexo assenta numa compreensão interiorizada da experiência que começa por ser corporal e não verbal, para depois se transformar em intelectual e verbal (Fonseca, 1984), transformação esta que é definida por Wallon (1979 e 1980) como uma evolução do acto ao pensamento e do gesto à palavra.
Deste modo, é na relação dialéctica entre o acto e o pensamento que a consciência se organiza, e é pelo movimento que são adquiridas as noções e os conhecimentos que existem fora da pessoa e que são património do seu grupo (Fonseca & Mendes, 1988).
Neste primeiro nível da linguagem, Fonseca (1984) sugere a existência de dois tipos de dificuldades. Um primeiro tipo, a disgnosia, diz respeito à recepção, ou seja, é uma perturbações essencial da percepção dos estímulos, que se manifesta em dificuldades no reconhecimento das formas, das cores, dos objectos, dos espaços, dos sons, dos movimentos, dos símbolos, etc. (Fonseca, 1984, Fonseca & Mendes, 1988).
Enquanto a disgnosia se refere exclusivamente a um nível receptivo, o outro tipo de dificuldade inerente à linguagem interior diz respeito à expressão, relaciona-se exclusivamente com a linguagem não verbal e é denominada por Fonseca (1984) como
dispraxia, constituindo esta situação uma dificuldade em planificar e executar um gesto intencional, tendo em vista a obtenção de um fim integrado simbolicamente.
Por seu lado, Johnson & Myklebust (1991) sugerem que uma pessoa com uma desordem na linguagem interior pode ter dificuldade para adquirir o próprio significado (a norma de experiência a ser simbolizada) ou pode ter uma deficiência na capacidade de transformar a experiência em símbolos verbais, distúrbios tradicionalmente categorizados como afasia global ou central.
1.3. Linguagem Auditiva ou Falada
Como é possível observar a partir do atrás referido, inicialmente a um sub-nível receptivo e posteriormente a um sub-nível expressivo, é o gesto que vai preparando a evocação do primeiro sistema simbólico – o auditivo (Fonseca, 1984). Deste modo, a segunda etapa da hierarquia da linguagem a ser adquirida é a auditiva receptiva (i.e., a capacidade para compreender a palavra falada) (Johnson & Myklebust, 1991).
Enquanto a linguagem interior dá lugar à compreensão da experiência, a linguagem auditiva receptiva dá origem à compreensão das palavras (Fonseca, 1984), as quais, como sugere Vygotsky (1993), dependem da significação que lhes está associada.
Assim, para Vygotsky (1993) o desenvolvimento da linguagem assenta na apropriação individual da experiência sociocultural que é transmitida do adulo para a criança, exactamente através do comportamento verbal simbólico.
Por seu lado, Fonseca (1984) sugere que a criança compreende o que ouve depois de ter apreciado o que vê, de facto, para este autor, o que a criança ouve depende do que vê e o que vê depende do que mexe e experimenta. Como defende o referido autor, está aqui a razão de ser da linguagem, como sistema multissensorial, que joga com a percepção e a conceptualização da realidade envolvente. Santos (1993) reforça esta ideia ao sugerir que a criança explora o mundo com o tacto, depois com os olhos e só depois com as palavras.
Uma vez que, como realçam Fonseca (1984) e Johnson & Myklebust (1991), à linguagem auditiva receptiva sucede a auditiva expressiva (i.e., é necessário compreender as palavras antes de estas poderem ser usadas com significado na comunicação), o terceiro degrau da evolução da linguagem refere-se à fala ou linguagem oral.
Para Fonseca (1984), a este nível torna-se necessário equacionar três dimensões: 1. A rememorização (“retrieval”);
2. A formulação; e 3. A articulação.
A primeira dimensão refere-se à chamada da informação ou do léxico para formular a expressão espontânea, onde entram em consideração tanto a selecção das palavras como a sua mobilização activa no discurso (Fonseca, 1984).
Assim, os sons da fala têm de ser armazenados e ao mesmo tempo têm de estar disponíveis quando forem necessários à expressão (Fonseca, 1984). No entanto, por vezes tais sons encontram-se armazenados mas não estão disponíveis, isto é, verifica-se uma dificuldade em lembrar ou evocar palavras e em designar objectos e lugares, problema este designado por disnomia (Fonseca, 1984, Fonseca & Mendes, 1988).
Quanto à segunda dimensão, a da formulação das frases, Fonseca (1984) sugere que esta não se relaciona com o vocabulário mas sim com a sintaxe, isto é, a componente da linguagem que se relaciona com os padrões, as frases e os períodos, nos quais as sequências das palavras se encontram construídas.
Quando se verificam dificuldades em planificar e organizar palavras para expressar ideias em frases completas temos a disfasia, que, não se situando no uso das palavras, ocorre na distorção ou omissão destas, na utilização incorrecta dos tempos dos verbos e em outras imprecisões gramaticais que interferem com a estrutura da linguagem (Fonseca, 1984), constituindo assim mais um problema clínico do que pedagógico (Baroja, Paret & Riesgo, 1993).
Por fim, a articulação, centra-se na produção dos padrões motores necessários para falar, ou seja, a associação entre as palavras e os padrões motores que traduzem os equivalentes auditivos interiorizados (fonemas) e equivalentes motores expressivos (articulemas) (Fonseca, 1984).
A este nível, Fonseca (1984) sugere que pode surgir a disartria, a qual, sendo relativamente independente do processo simbólico, envolve um problema de controlo motor no acto da articulação que, embora estando relacionado com a produção de sons, não pode ser confundida com os problemas de voz (disfonia), ou com problemas de bloqueio (disritmias).
Um outro tipo de transtorno da linguagem oral são as dislalias, as quais podem ser consideradas como anomalias da pronuncia, originadas por uma dificuldade funcional ou orgânica para emitir o som das consoantes, em que ocorrem omissões ou substituições de um som por outro (Baroja, Paret & Riesgo, 1993).
1.4. Linguagem Visual ou Escrita
Com base no que tem vindo a ser dito e partindo do que nos afirmam Fonseca (1984) e Johnson & Myklebust (1991), verifica-se que a linguagem auditiva foi (filogeneticamente) e é (ontogeneticamente) adquirida antes da visual. Assim, a linguagem escrita, que depende essencialmente do processo visual, sobrepõe-se à linguagem falada, que depende essencialmente do processo auditivo (Fonseca, 1984).
Enquanto no primeiro sistema simbólico ocorre a representação simbólica de uma experiência concreta, ideia ou pensamento (palavra falada que representa um conceito), no segundo sistema simbólico ocorre a representação simbólica (i.e., palavra escrita) de outra representação simbólica (i.e., palavra falada), motivo pelo qual este é um nível que envolve uma maior complexidade e maiores dificuldades na sua aprendizagem e domínio (Lerner, 2003).
No entanto, à semelhança do primeiro sistema simbólico (linguagem auditiva ou falada), também no segundo sistema simbólico (linguagem visual ou escrita) existe um sub-nível receptivo, a leitura, e um sub-nível expressivo, a escrita (Fonseca, 1984, Johnson & Myklebust, 1991).
Como nos referem Baroja, Paret & Riesgo (1993) o que constitui o eixo das matérias escolares é exactamente o domínio do segundo sistema simbólico, isto é, a aprendizagem da leitura e da escrita ocupa um lugar predominante dentro das matérias escolares, pois na realidade elas são a base para o resto das aprendizagens.
Por outras palavras, o objectivo geral destas duas actividades é dotar a pessoa de uma série de aquisições e esquemas que a tornem capaz de compreender e interpretar um texto (leitura), bem como de se expressar por escrito (escrita) (Baroja, Paret & Riesgo, 1993).
Ler e escrever são assim actividades complexas que implicam múltiplas operações e um amplo conjunto de conhecimentos, motivo pelo qual para se alcançar o seu domínio se devem desenvolver simultaneamente o reconhecimento e a produção de palavras escritas (i.e., descodificação leitora e codificação escrita), e a compreensão e a produção de textos (i.e., compreensão leitora e composição escrita) (Casas, 1988, Citoler, 1996).
Assim, ler e escrever coloca um problema psicomotor caracterizado por duas fases complementares, receptiva e expressiva, sendo que o aspecto receptivo da linguagem escrita (leitura) está significativamente relacionado com o aspecto expressivo (escrita) e em que estes são dialeticamente dependentes da função verbal que integra os equivalentes auditivo-visuais (escrita) e os visuo-auditivos (leitura) (Fonseca, 1984).
Torna-se portanto evidente que a aprendizagem da leitura e da escrita implica várias funções, que para além de integrarem a linguagem ao nível da recepção e da expressão, são interactivas e dependem umas das outras (Rebelo, 1993).
Uma boa representação destas funções e respectivas interacções é a de Dumont (1984, in Rebelo, 1993) que apresenta um esquema elucidativo das funções intervenientes no primeiro e segundo sistemas simbólicos (Figura 5). Como pode ser observado na Figura 5, as funções representadas são interactivas, interdependentes e integram a linguagem tanto ao nível receptivo como ao nível expressivo.
Tendo em consideração a importância da leitura e da escrita, pensamos ser pertinente abordar alguns aspectos gerais que são comuns a ambas. Assim, do ponto de vista da psicologia cognitiva, a leitura e a escrita são consideradas actividades cognitivas
complexas que requerem o esforço combinado de uma série de operações ou sub- -componentes e de um conjunto de conhecimentos, que actuam de maneira sinergética
(Citoler, 1996).
Para entendermos tanto o processo de aquisição como a natureza executiva da leitura e da escrita, é necessário perceber previamente os quatro aspectos que as determinam, isto é, a linguagem visual ou escrita pode ser caracterizada como um processo: construtivo, activo, estratégico e afectivo (Citoler, 1996).
É um processo construtivo porque a aquisição do segundo sistema simbólico é um processo vagaroso e as crianças têm de compreender que este não representa apenas aprender um mero sistema de descodificação (leitura) ou de codificação (escrita),
através dos quais se transcrevem as correspondências entre fonemas e grafemas. Mais do que isso, implica uma elaboração, uma interpretação e uma reconstrução por parte da pessoa, a qual tem de construir o significado através da combinação das exigências da tarefa com os seus conhecimentos prévios.
Figura 5 – Esquema de funções e interacções implicadas na leitura e na escrita, in Rebelo (1993, p.62)
É um processo activo porque, tal como enfatizam todos os grandes psicólogos do desenvolvimento e da aprendizagem (e.g., Ausubel, Bruner, Piaget ou Vygotsky), existe uma absoluta necessidade de a pessoa se implicar activamente para aprender a tarefa, qualquer que seja o processo de aprendizagem. Assim, quanto mais aquela trabalhar, elaborar, questionar e transformar a informação, maior e mais profunda será a
Semântica
Sintaxe
Morfologia
Fonologia Memória a longo prazo
Sistema conceptual
Conhecimentos, factos, experiências, sentimentos, intenções, desejos, aspirações
M on ito r G ui ar e g ua rd ar o p ro ce ss am en to d e i nfo rm aç ão Con ce ntra çã o e a te nç ão Gerador de frases Conjugador de frases Sistema conceptual
Conhecimentos, factos, experiências, sentimentos, intenções, desejos, aspirações
Gerador de imag. escritas Identificador do falar Articulador Recodificador V A Programador de imagens escritas Conjugador de padrões visuais Sistema conceptual
Conhecimentos, factos, experiências, sentimentos, intenções, desejos, aspirações
Sistema sensório-motor Registo de imagem auditiva Registo de imagem visual Sistema produtor do falar
sua compreensão, melhor será a sua aprendizagem e melhor será a qualidade dos resultados finais.
É um processo estratégico, pois para se ser um bom leitor ou escritor não só é necessário ser activo na construção do significado, como também é requerido que a pessoa seja competente do ponto de vista das estratégias. Na realidade, as pessoas competentes em qualquer domínio ou habilidade desenvolveram um conjunto de estratégias cognitivas e metacognitivas que são utilizadas de modo ajustado ás exigências das tarefas e das situações perante as quais estão.
É um processo afectivo pois, tanto ao nível da psicologia como da educação, a relação entre a cognição e o afecto ou motivação tem sido frequentemente assinalada. Deste modo, no desenvolvimento deste sistema (bem como de todas as outras aprendizagens) o desejo de ler e de escrever, a estabilidade emocional, o auto-conceito, o interesse pela aprendizagem, em síntese, os factores afectivo-motivacionais, vão ter um alto nível de influência no rendimento da pessoa.
Simultaneamente, projectando-se a múltiplos níveis, a leitura e a escrita envolvem outros quatro aspectos fundamentais: social, cultural, informativo e ocupação
do tempo livre (Baroja, Paret & Riesgo, 1993).
Actualmente, para se poder levar a cabo uma vida de relação completa, existem necessidades que se impõem. Assim, um analfabeto é de certo modo um marginal em relação à sociedade, pois nunca chega a alcançar uma completa autonomia pessoal por depender dos demais para tarefas tão simples como viajar de metro ou de autocarro, escrever um recado telefónico, tratar dos seus documentos, escrever cartas, etc..
Em segundo lugar, não se referindo apenas à cultura que se adquire na escola, a leitura e a escrita permitem complementar a cultura aprendida na escola através de obras de divulgação, literárias, científicas, etc., que contribuem para o enriquecimento e ampliação dos conhecimentos adquiridos anteriormente.
Por outro lado, realçando o aspecto informativo destas actividades, é necessário recordar que para ter um conhecimento amplo e actualizado dos acontecimentos de toda a índole (e.g., política, económica, social, etc.), tanto de nível local como internacional, as pessoas têm ao seu alcance uma série de meios de informação impressos, cuja leitura as mantém actualizadas.
Por último, é necessário salientar que as pessoas não lêem só com a finalidade de ampliar os seus conhecimentos, fazem-no também simplesmente pelo prazer de ler e para ocupar o tempo livre, distraindo-se assim do trabalho quotidiano. Deste modo, os seres humanos procuram na leitura uma forma de evasão em que a leitura de contos, de novelas e mesmo de banda desenhada, serve como mecanismo libertador de tensões e problemas. Paralelamente, muitas pessoas libertam ou controlam os seus sentimentos e