Neste ponto da discussão, trazem-se elementos das práticas, relações e situações que ocorrem efetivamente no cotidiano da escola, nos episódios rotineiros e triviais ou nos planejamentos e procedimentos organizacionais. Na expectativa de dar visibilidade aos mecanismos instituídos, problematizam-se as objetivações que aprisionam as relações e o desejo. Reafirma-se o cotidiano como uma realidade complexa, caracterizada por multiplicidades entrelaçadas, um campo de forças em permanente luta entre processos instituídos e naturalizados e as forças de invenção, engendradoras de processos instituintes.
As práticas pedagógicas enfatizaram o que se pode denominar práticas do bom saber, estabelecendo que é bom saber, mas que apenas determinado saber é bom (grifo da pesquisadora).
Na base desta concepção, está a referência/reverência a um saber legitimado, considerado universal, verdadeiro, incessantemente produzido e acumulado pela humanidade, e que deve ser transmitido pela escola. Esta perspectiva linear e evolucionista do conhecimento, fundada no modelo da representação, situa na educação via escolarização a possibilidade de sistematização e transmissão deste saber. A educação é entendida como “o
caminho para o atingimento destas formas mais elevadas da cultura, tendo por modelo as conquistas já realizadas pelos grupos sociais mais educados, e por isso, mais cultos” (VEIGA-NETO, 2003, p. 7). Estas concepções evidenciam as representações hegemônicas, que definem o mundo das representações, das estratificações, de territorialidades constituídas (DELEUZE, 1988).
Isto remete também a uma perspectiva que entende a escola, o aluno, o professor como objetos naturais, dotados de uma essência eterna e universal. A vida é tomada numa dimensão geral, uniforme, onde o não-similar, o não-assimilável, constitui uma ameaça ao equilíbrio estabelecido, sendo considerado um inimigo da ordem (Rocha, M., 2006b).
Sob esta visão, práticas foram encaminhadas para estabelecer uma escola como modelo de tamanho único, formato que deve se ajustar a todos, indistintamente, o que lhe dá um perfil com forte tendência para a padronização, formalização e hierarquização (TACCA; REY, 2008). Essa concepção de modelo necessário indica e fortalece a ideia de que todos são iguais e devem aprender as mesmas coisas ao mesmo tempo e da mesma forma, substituindo- se na escola o desejo de saber pela obrigatoriedade do saber.
Sampaio (2006) considera que, mesmo já se encontrando presente nos discursos de professores e técnicos a visão de que as crianças, por serem sujeitos históricos, vivem de um modo bastante peculiar o processo de apropriação da língua, na prática, a expectativa ainda é de que todas aprendam pelo mesmo caminho. Para esta autora, no fundo, permanece a crença de que é possível determinar e controlar os tempos e os modos de aprendizagem dos alunos, moldando diversos tempos a um único, considerado como “norma” para todos, o qual gera descontentamento e insatisfação quando não se consegue êxito.
Nessa tendência à padronização, há conteúdos, regras, modos idealizados de se portar, valores absolutos em si mesmos. O heterogêneo emerge como termo depreciativo – “é uma
turma muito heterogênea, que dificulta o trabalho docente”. A possibilidade de conflito e do
surgimento de outros caminhos deve ser neutralizada em todos os “entre” de alunos, professores, agentes institucionais e comunidade: entre tarefas, entre relações.
Constatou-se o predomínio de práticas conservadoras, individualizantes e rotinizadoras, fundamentadas na transmissão/recepção de informações, onde os alunos são basicamente ouvintes. Privilegiam-se a leitura e escrita, e a iniciação matemática. Os conteúdos são transmitidos de modo fragmentado e esquadrinhado, e o modo de trabalhá-los baseia-se na repetição e na cópia, sem apelo à reflexão ou ao potencial criador dos alunos. A estes, cabe receber e armazenar, caracterizando uma forte tendência à repetição mecânica dos conteúdos. É a escola do conhecimento que não leva a pensar, que teme a invenção.
Hashizume e Lopes (2008), referindo-se às práticas docentes em escolas rurais explicitam seu caráter homogêneo, fragmentado e hierarquizado: O homogêneo se evidencia pela lógica segundo a qual todos os docentes passam a adotar os mesmos princípios e critérios de ação, atitude que leva professor e alunos a criar o menos possível, pois tudo se resume a uma rotina que se repete. A fragmentação acontece com a manutenção da divisão social do trabalho na escola, perpetuando as dicotomias: concepção e execução, professor e alunos, o natural e social, e que acaba produzindo isolamento e fragilização de professores e alunos. Quanto à hierarquização dos papéis na escola, verificam-se as normas, regulamentos, decretos e calendários que impõem a aceleração, repetição e uniformização dos corpos, em detrimento do tempo vivido e da riqueza do ensinar, compartilhar, aprender.
A perspectiva evidenciada na proposta pedagógica não se sustenta nas práticas cotidianas, onde prevalece a unilateralidade do discurso e o trabalho coletivo é pouco exercitado. Constatou-se que os conteúdos são marcados pelo artificialismo, desconhecendo ou mesmo desqualificando o saber gestado nas relações do trabalho agrícola, e do ambiente ribeirinho. A estrutura organizacional e curricular é prioritariamente estabelecida a partir das
ideologias predominantes nos centros urbanos, privilegiando a formação de condutas e valores exigidos pelo mercado de trabalho nas cidades, vendo a educação rural como um fragmento da educação escolar urbana.
A questão ambiental, tão presente nos discursos formais, é vagamente focalizada em ações pontuais, voltadas principalmente para os problemas urbanos. Práticas ruralistas sequer são mencionadas nos projetos ou atividades desenvolvidas pela escola. Estudam-se a fauna e a flora da região, sem fazer referência ao homem que ali habita, à sua história, seu trabalho e seu ambiente, colocando-o numa posição visível de inferioridade.
Como qualquer outro habitar, o ambiente rural educa, ao atravessar os sujeitos com seus fluxos que nunca se esgotam. Esse ambiente alfabetizador invade o cotidiano escolar, mas muitas vezes é interditado ou nele esvaziado em sua potência. A escola não entranha para si a riqueza do saber local, e carreia a visão exótica que se produziu sobre o homem da Amazônia.
A cópia, como dizem Fernandes et al. (2007), parece conspirar contra o trabalhar e o aprender. A criança gosta de falar de si, de contar suas histórias e sabe que a cópia extensa de qualquer coisa é apenas ferramenta para silenciá-la. Quanto à repetição, esta não necessariamente é um equívoco na aprendizagem.
Não há nenhum problema com a repetição, posto que é diferença. Extrai-se da repetição o que se diferencia a cada vez, pelas circunstâncias sempre diversas. Nas palavras de Deleuze, “a repetição nada muda no objeto que se repete, mas muda alguma coisa no
espírito que a contempla” (DELEUZE, 1988, p. 127).
Repetir, em comunidades ribeirinhas, é manter-se em experimentação, e em muitos casos, é manter-se em contato com o saber acadêmico. Há relatos de moradores da comunidade que, mesmo aprovados, permaneciam na última série oferecida pela escola, “só
pra não parar de estudar”. Mas não se pode estranhar a apatia, a falta de interesse e de motivação, quando se trabalha somente com conhecimento pronto, e isso parece não impressionar mais os alunos ou mesmo os professores. Isso não é repetição, é “o mesmo” (DELEUZE, 1988). A dinâmica da vida social não para, os desafios são constantes, a ameaça está presente e a necessidade de viver empurra para a criatividade (ZIBETTI, 2005).
Na perspectiva do mesmo, para estar bem na escola, acertar, ser aprovado, é preciso reproduzir o modelo. Não basta pintar o desenho, ou fazer os cálculos matemáticos, é preciso fazer de modo que fiquem todos iguais. Aprender é não errar, ou errar cada vez menos para no erro não permanecer.
A exigência de atenção concentrada foi outro aspecto enfatizado pelos professores. Entretanto, esta exigência, como elemento indispensável ao aprendizado, deve ser questionada. Para Kastrup (2004), os estudos clássicos sobre atenção enfatizavam seu papel no controle do comportamento e na realização de tarefas, sendo ela condição para o processo de aprendizagem e o desempenho de tarefas cognitivas. Funcionando como um processo a serviço da aprendizagem, a atenção restringe-se a objetos e estímulos do mundo externo, ou seja, para a captação e busca de informações, e qualquer falha é sinal de pouca atenção e baixa capacidade de concentração.
Esta perspectiva estreita a noção de cognição à solução de problemas, sendo a alternativa aos problemas de atenção declaradamente adaptativa, ou seja, deve-se promover a aprendizagem de uma atenção necessária à realização de tarefas.
Tomando por base a noção de cognição como invenção, a autora salienta que ao restringir a atenção ao ato de prestar atenção, identifica-se o processo de concentração ao de focalização, processos que não se sobrepõem, posto que pode haver focalização sem concentração e vice-versa. Enquanto aquela prevalece no regime cognitivo, que é hegemônico na subjetividade contemporânea (uma subjetividade marcada pelo excesso de informações em grande velocidade e que parece impor mudança constante no foco da atenção), a concentração sem foco revela-se indispensável no processo de invenção.
O exame cuidadoso e atualizado do funcionamento da atenção revela que esta não é um processo único e homogêneo. O prestar atenção é apenas um dos atos de um processo complexo, que inclui modulações da cognição e da própria intencionalidade da consciência. Enquanto atenção concentrada, a distração pode ter um papel positivo no processo de aprendizagem inventiva, não sendo mera desatenção e encarnando, em certa medida, o funcionamento da atenção como modulação da intencionalidade da consciência (KASTRUP, 2004, p. 13).
A forma de concretização destas propostas reforça a postura imobilista do trabalho, predominando a ritualização dos procedimentos que intentam transformar a aula no momento de silêncio, onde tem lugar a aprendizagem pela ordem, pelo esforço individual, que sufoca a rica experiência cotidiana do aluno. Isto certamente não ocorre sem questionamentos ou inquietudes.
Esta ritualização imprime a força do instituído, tentando impedir, mas somente limitando, as forças instituintes. Conforme Linhares (2002), o instituído orgulha-se de sua organização, instalada mediante percursos que vêm de um passado vencedor, quando, em algum momento, prevaleceram lampejos instituintes, mas que se cristalizaram. Sustenta
conhecer o que pode dar certo e tributa aos movimentos instituintes ameaças de colocar a perder um modelo que não deve ser questionado. Por sua vez, as experiências instituintes estão sempre em “devir”, pisando em terreno movediço, sem certezas e comprovações da História, mas enfrentando e infiltrando-se nas tramas instituídas, para aproveitar frestas e assim, afirmar a outridade, ou seja, uma escola que pode ser outra.
No ambiente escolar, há inquietudes que clamam por outros modos de organização/ compreensão dos processos ali vivenciados. Se há forças instituídas em ação, é porque há mecanismos instituintes com potencial de engajamento e mudança. A diferença está presente e pode, a qualquer momento, fazer valer sua potência política na heterogeneidade da vida diária escolar. Como diz Miskolci (2005), quando menos se espera, algo destoa, um aluno age ou se expressa de forma que aciona algum mal-estar e o que antes aparentava ser homogêneo, emerge como um corpo estranho, que rompe com o hegemônico, desafia as normas, colocando-as em discussão.
Para Abramowicz e Levcovitz (2005), a ação pedagógica concebida no cenário do suposto saber/verdade universal engendra práticas sociais coercitivas; nega a solidão, recolhe a vida para dar-lhe outra configuração, produzindo valores que consolidam o ideário hegemônico. Conforma processos de subjetivação que pressupõem a necessidade de sentar, calar e copiar para aprender, valorizando determinado jeito de ser, de brincar, de falar e de pensar.
Rocha, M. (2006a) vai dizer que a escola, produzida por uma lógica que homogeneiza, e, ao mesmo tempo, produtora desta mesma lógica, favorece a produção de subjetividades fabricadas, padronizadas, capturando sensibilidades. São alunos e pais descredenciados em sua potencialidade. São também professores desacreditados que marcam pela queixa seu fazer diário. O que se mostra visível é que a escola cumpre sua função em produzir subjetividades afinadas com a lógica do capital, distantes da autonomia e da expressão coletiva.
Na análise do modo como a escola se articula aos interesses hegemônicos, Fernandes, Rozenowicz e Ferreira (2007; 2004) falam de uma escola que tem expulsado a diversidade, ocultando e reforçando mecanismos de produção de desigualdade social,
[...] na medida em que não foi estruturada para permitir uma experiência educativa e cultural para a criança pobre. O sistema escolar se limita a ensinar suas próprias produções e a aprovar ou reprovar com base em critérios de precedência que ele mesmo definiu como mínimos. A escola alimenta-se de preconceitos sociais que vêem nas crianças pobres uma incapacidade para aprender e uma menor valorização dos estudos em suas vidas (FERNANDES; ROZENOWICZ; FERREIRA, 2004, p. 32).