Para além de ser importante pensar estratégias e clarificar uma comunicação que liberte a criança da sua posição de go-between, e mesmo de refém entre os dois sistemas (que em vez de cooperarem na função educativa competem no desempenho dessa mesma função), é preciso também ter em consideração que a tentativa da criança se libertar da posição que ocupa pode conduzir ao aparecimento de diversos sintomas, tais como dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento, desinteresse escolar e mesmo insucesso. A criança exprime desse modo as particularidades da comunicação existente entre a família e a escola.
Os problemas e dificuldades apresentados pela criança em contexto escolar podem, então, ser entendidos como sintomáticos duma comunicação disfuncional, intra ou inter-sistemas, revelando a adaptação da criança à especificidade da relação existente (Alarcão, 2000b, 2002, 2007; Curonici & McCulloch, 1994, 1997; Evéquoz, 1987b, 1989a, 1989b, 1990).
Na hipótese desenvolvida por Evéquoz (1989a) destacam-se três aspectos: em primeiro lugar, o insucesso escolar é definido como ―uma resposta comportamental global adaptada aos processos interaccionais que são vividos pela criança e que constituem um contexto de aprendizagem‖ (p. 72). Em segundo lugar, o autor acrescenta que esta resposta revela ainda o modo como os pais, professores e as crianças lidam com a questão da aquisição da autonomia/individuação da criança. Por fim, refere que as respostas da instituição escolar ao
insucesso escolar apresentado pela criança podem ir no sentido de dificultar e complicar, sem intencionalidade, a questão ou o dilema da aquisição da autonomia.
A partir de uma compreensão sistémica das dificuldades escolares e do insucesso escolar chegou-se a uma intervenção sistémica em psicologia escolar. Neste sentido, constituíram contribuições importantes os trabalhos desenvolvidos por Mara Selvini Palazzoli e seus colaboradores (1984, 1987), entre os quais se destaca a obra ―Le magicien sans magie: Ou comment changer la condition paradoxale du psychologue dans l'école‖ (publicada originalmente em 1976 em italiano). Seguindo a mesma linha, Evéquoz (1987b, 1987c, 1989a) procurou desenvolver uma metodologia sistémica em psicologia escolar, com vista à resolução e prevenção dos problemas que surgem em contexto escolar, especificamente os problemas apresentados pelas crianças. Este autor parte da mesma hipótese colocada anteriormente por Palazzoli et al. (1987): quando uma criança é enviada ao psicólogo escolar encontra-se já envolvida num conflito relacional, sintoma de comunicações disfuncionais na classe, família ou escola ou ainda entre a família e a escola (Evéquoz, 1987c; Palazzoli et al., 1987).
Reflectindo sobre a ineficácia ou o insucesso por que se pautava geralmente a intervenção do psicólogo em contexto escolar, surgiu a necessidade de repensar essa mesma intervenção a partir de instrumentos conceptuais oriundos da Teoria Geral dos Sistemas e da Pragmática da Comunicação Humana.
Obviamente, essa viragem implicou uma nova compreensão dos problemas cognitivos, afectivos ou comportamentais da criança que podem surgir num contexto escolar. Se numa perspectiva clássica a explicação para tais problemas e dificuldades residia, por um motivo ou outro, na própria criança, estes são agora entendidos a nível dos processos de interacção e de comunicação entre os diferentes actores ou parceiros do contexto escolar.
Houve, pois, necessidade de desenhar ou repensar uma nova abordagem metodológica do psicólogo escolar que se diferenciasse da abordagem usualmente utilizada (Palazzoli et al., 1984, 1987; Evéquoz, 1987c). A definição de uma intervenção sistémica por parte do psicólogo escolar implicaria que este fosse encarado como o seu próprio instrumento de trabalho, revelando- se fundamental uma redefinição do papel do psicólogo na escola, e uma clarificação da sua própria relação com os seus interlocutores.
No âmbito da intervenção sistémica a nível escolar, o psicólogo não teria por função intervir a nível da criança, mas a nível das interacções entre os elementos dos diversos subsistemas ligados à escola, tais como a família, o corpo docente, a classe. Esta intervenção consistiria basicamente em observar as interacções existentes, e depois conduzir ao estabelecimento de um novo modo de colaboração.
De acordo com Garbellini, Nanchen e Kuhfuss (1984), o psicólogo deveria formar um supra-sistema constituído de maneira complementar por pais, professores e psicólogo, não numa perspectiva terapêutica, mas numa perspectiva educativa centrada sobre o desenvolvimento da criança na classe e na família. Com a criação deste supra-sistema as respectivas competências
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seriam clarificadas e os papéis definidos, o que permitiria então a aprendizagem de novas formas de interacção e duma nova forma de colaboração (Evéquoz, 1985). Neste contexto tornar-se-ia fundamental o respeito pelas regras da família e da escola e o reconhecimento dos respectivos campos de acção específicos.
O novo papel do psicólogo no contexto escolar seria assim o de ―mediador da comunicação‖, para retomar as palavras de Yveline Rey (1988), ou o de ―comunicólogo‖, para utilizar a expressão de Evéquoz (1985, 1987a). Mais abrangente, Compher (1982) refere-se não só ao psicólogo, mas também aos outros profissionais ligados à escola e à importância do seu papel enquanto mediadores numa intervenção sistémica.
Ainda de acordo com Evéquoz (1985), a presença do psicólogo na escola numa linha de intervenção sistémica permitiria intervir numa óptica preventiva, porque exactamente através da definição de um novo contexto de colaboração entre adultos se podem prevenir as disfunções da comunicação e favorecer comunicações funcionais. Neste sentido, o autor afirma que ―no contexto escolar a acção preventiva deve ter sempre como objectivo prevenir o insucesso da colaboração: é a este nível que a formação de um supra-sistema educativo e a criação entre o psicólogo e a escola de um contexto de colaboração são duas formas particulares de actividade preventiva‖ (p. 88).
Em síntese, a intervenção sistémica a nível da relação escola-família consiste fundamentalmente na identificação e compreensão do conflito presente entre os sistemas e na promoção de uma outra forma de colaboração, na qual possam ser utilizadas as competências próprias de cada um dos parceiros agora envolvidos num contexto comunicacional melhor definido. De acordo com Mario Garbellini (citado por Evéquoz, 1987c), a formação de um supra-sistema educativo deve ser encarada como ―uma situação contextual que respeita as regras próprias da escola e da família e que dá a uma e a outra a possibilidade de contribuir, segundo a sua competência, para o desenvolvimento da criança‖ (p. 15). Por outras palavras, a criação de um supra-sistema educativo significa, no fundo, a criação de um clima emocional entre pais e professores que lhes permite uma melhor compreensão recíproca, mas, sobretudo, os impulsiona para mudarem os seus hábitos [Evéquoz, 1998b, p.53).
Se num primeiro momento da intervenção sistémica nas dificuldades de aprendizagem o sintoma escolar era sobretudo compreendido no contexto das relações escola-família, mais recentemente procurou-se, e procura-se, analisar o sintoma no contexto da escola e, mais especificamente, no contexto do subsistema turma (Alarcão, 2000b, 2002, 2007).
A este propósito Alarcão (2000b) realça que se por um lado é importante a funcionalidade da comunicação escola-família para o desenvolvimento saudável dos vários sistemas envolvidos, por outro lado, é excessiva a centração quase exclusiva na relação família- escola como garante do sucesso educativo e via de tratamento do sintoma escolar, sejam dificuldades de aprendizagem ou problemas de comportamento.
Quando se aborda a questão dos problemas apresentados pela criança em contexto escolar torna-se importante referir também o estudo da turma e a compreensão dos fenómenos interaccionais e comportamentais que se desenrolam a nível deste grupo restrito. Nesta linha a intervenção sistémica pode ser feita a nível do grupo-classe, tendo em conta a função do sintoma apresentado pela criança neste contexto (Alarcão, 2002, 2007; Bernart, 1980; Cancrini, 1984; Curonici & McCulloch, 1994, 1997; Evéquoz, 1988a, 1989b e 1990).
De uma maneira simples a classe pode ser definida como um sistema (ou melhor, subsistema, pois insere-se sempre numa organização escolar mais vasta) constituído por alunos e professor, e aberto a outros sistemas como a escola e a família (Bernart, 1980). A classe pode ainda ser definida enquanto um sistema artificial, composto por um conjunto de determinados indivíduos e suas interacções, que se caracteriza fundamentalmente por ter sido criado pelo homem ou pela sociedade com vista a certos objectivos dos quais se destacam: a aquisição de conhecimentos, a transmissão de valores culturais, a selecção e a orientação (Evéquoz, 1988a, 1989b, 1990).
Como forma de intervenção sistémica a nível da turma, Evéquoz (1988a) propõe a criação de um supra-sistema pedagógico de que fariam parte o psicólogo, o professor e os alunos. Esse supra-sistema seria uma estrutura de enquadramento da turma que permitiria a um observador exterior tornar-se um elemento significativo desse sistema, com a finalidade de induzir novas formas de interacção que anulem o comportamento sintomático e ajam sobre a organização relacional da classe.
O supra-sistema pedagógico permitiria ainda a abertura do sistema turma, tendo em conta que ―abrir o sistema é, portanto, favorecer as comunicações entre colegas e parceiros educativos, é encontrar soluções para pôr fim aos círculos viciosos, é melhorar as condições de aquisição dos conhecimentos, é enfim concretizar a intuição de que todos os alunos podem aprender na medida em que for dada grande atenção à qualidade das interacções entre eles e entre os adultos que têm essa responsabilidade‖ (Evéquoz, 1988a, p. 16).
Assim, o psicólogo em colaboração com o professor, definiriam estratégias com vista a diferentes modalidades interaccionais em que os comportamentos sintomáticos deixassem de ter significado (Curonici & McCulloch, 1997).
Considerando que a significação emerge enquanto produto relacional, a rede comunicacional da turma assume grande importância no desenvolvimento e dissolução dos problemas (Alarcão, 2007). De acordo com Alarcão (2000b), situar e resolver um problema escolar na própria escola tem ainda como vantagem a reabilitação do próprio sistema escolar e seus subsistemas, no reconhecimento das suas competências e no desenvolvimento da sua identidade.
Como conclusão, sublinha-se que o estudo da comunicação humana e seus efeitos pragmáticos permite compreender os fenómenos comunicacionais que se desenrolam inevitavelmente entre a escola e a família, visto estes dois sistemas terem como interface a criança, simultaneamente filho e aluno.
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Tal como em qualquer outro contexto relacional, também aqui se pode falar em comunicação funcional e disfuncional, inserindo-se nesta última as dificuldades de aprendizagem, o desinteresse, o abandono e o insucesso escolar, que no fundo constituem uma metáfora da comunicação existente entre os dois sistemas.
Esta compreensão das dificuldades escolares permite, por outro lado, equacionar uma intervenção sistémica consonante com esta visão ou leitura dos fenómenos comunicacionais. Assim, é possível uma intervenção quer a nível das relações escola-família quer a nível da turma, sendo comum às intervenções neste dois contextos observar e compreender as interacções existentes e facilitar o estabelecimento de uma nova forma de colaboração entre os diferentes parceiros. Em suma, "estabelecer-se-á portanto a ligação entre um comportamento de um aluno, de um grupo, etc.…, com um modo de comunicação na classe, na família, na relação família- escola" (Brouet & Michard, 1988, p. 7).