Enquanto “grupos com história”, a família e a escola podem ser definidos como sistemas abertos, i. e., “continuamente em relação com outros sistemas, através de um troca contínua de informações no interior de um contexto humano mais vasto, por vezes denominado quadro ecológico” (Evéquoz, 1987c, p. 40).
Sendo dois sistemas sociais a família e a escola têm uma estruturação e um funcionamento análogo: comportam uma organização hierárquica composta por diferentes subsistemas e são auto-organizados, mantendo uma autonomia em relação ao contexto.
Por outro lado, devido à sua composição e inserção no contexto sócio-cultural, têm características bem diferenciadas. Enquanto a origem da família esbate-se ao longo dos séculos, mais recentemente a “escola foi-se constituindo no tempo como espaço de delegação da autoridade e competência educativa familiar, adquirindo progressivamente um carácter sistemático e organizado” (Relvas, 1995a, p. 4).
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Ainda de acordo com Relvas (2006), “a escola, tal como a família, é um sistema social bem organizado e hierarquizado mas mais vasto e complexo. Assim, possui uma estrutura integrada e estável, equipada com dispositivos auto-reguladores, com um considerável grau de autonomia. Obviamente, possui também um conjunto de regras ou meta-regras que vão influenciar a sua estrutura e o seu funcionamento e que têm por função (tal como na família ou em qualquer outro sistema) assegurar a coesão e a estabilidade dos elementos em interacção” (p. 120).
Devido à sua natureza e especificidade ambos os sistemas partilham as funções de promoção da autonomização e individualização dos mais jovens e da sua socialização (Alarcão, 2000a, 2000b; Alberto, 2005; Relvas, 2006). Estes dois sistemas constituem actualmente os dois contextos de vida mais significativos das crianças e jovens, não só pelo tempo que lá passam, mas pela importância cada vez maior que é socialmente conferida à escola e à escolaridade até à idade adulta.
Seguindo de perto a análise de Relvas (1996a, 2006) quanto à complementaridade de funções e papéis entre a escola e família, pode-se começar por afirmar que embora essas funções sejam similares ou idênticas, cada um dos sistemas desempenha papéis diferenciados para a sua concretização são (figura 5).
Figura 5: Quadro comparativo das funções educativas da família e da escola (Relvas, 2006)
Quanto à promoção do desenvolvimento e individualização dos seus membros mais novos, as crianças e os jovens, a família assume uma maior responsabilidade a nível dos cuidados básicos de saúde, económicos, afectivos e de relacionamento social. Em relação à função de promoção da socialização, a actuação da escola situa-se mais concretamente a nível da
generalização relação vitalícia maior FAMÍLIA ESCOLA relação limitada menor dependência variabilidade controlo afectivo quase exclusiva CONTEXTOS FACTORES tempo
exclusividade / individualização relacional
FUNÇÕES
socialização
prestação de cuidados
autonomia restrição
generalização das aprendizagens, enquanto a família joga um papel mais determinante a nível afectivo e pessoal.
Ainda de acordo com Relvas (2006), estes papéis familiares são desempenhados em situações não sistematizadas, pertencentes ao quotidiano da vida familiar, em que se procura fundamentalmente a aprendizagem de uma gestão afectivo-relacional. Por outro lado, os diferentes papéis desempenhados pela escola centram-se na aquisição e desenvolvimento de competências bem determinadas relacionadas com a capacidade de aprendizagem de conteúdos programáticos adequados.
Pode-se ainda acrescentar que esta diferenciação básica de papéis está intimamente relacionada com a influência de diversos factores que conferem à relação família-criança e à relação escola-alunos a sua própria especificidade, tais como o tempo, a exclusividade da relação e variedade dos contextos em que se desenrolam.
Quanto ao tempo, sabe-se que a relação com a escola é limitada no dia-a-dia, no ano lectivo e na escolaridade. Por seu lado, a relação com a família é vitalícia, pois quer se conviva ou não com ela, é uma relação que terá que ser gerida durante toda a vida do indivíduo, assumindo um significado especial na constelação relacional de cada indivíduo. Embora actualmente as crianças tendencialmente passem mais tempo na escola, a família tem sempre um estatuto privilegiado no espaço relacional da criança (Alberto, 2005).
Outro factor prende-se com a exclusividade da relação, pois, por muito que se personalize a relação com os alunos na escola, a relação entre pais e filhos será sempre muito mais individualizada e exclusiva, sendo no contexto desta relação que se desenvolvem os laços emocionais e relacionais que são o suporte básico do desenvolvimento e da própria vida.
Um último factor está relacionado com o número e variedade de contextos em que cada uma das relações poderá ocorrer. No que diz respeito à escola, a variedade de contextos é muito mais restrita enquanto que os contextos e situações em que se joga a relação familiar são muito mais variados e flexíveis.
Sintetizando, “a escola fornece um contexto vivencial de maior independência, autonomia e relacionamento com outros sistemas pessoais, enquanto a família providencia maior segurança, protecção, cuidados e apoio. Nesse equilíbrio de forças, os dois sistemas contribuem convergentemente para o objectivo comum que é o desenvolvimento individual e social adequado” (Alarcão & Relvas, 1992, p. 56).
Pertencendo a criança simultaneamente ao sistema família e ao sistema escolar o desempenho destes papéis coloca os dois sistemas inevitavelmente em interacção. Nesta perspectiva Evéquoz (1987c, 1988b) propõe a formação de um supra-sistema educativo em que a escola e a família formam um sistema interdependente onde se torna possível encarar em termos circulares a posição dos diferentes actores (professores, pais, alunos, director, inspector, etc.) e as suas influências recíprocas.
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Deste modo, o supra-sistema corresponde a uma “situação contextual, que respeita as regras próprias à escola e à família e que dá a um e outro a possibilidade de contribuir, segundo a sua competência, ao desenvolvimento da criança” (Garbellini, citado por Evéquoz, 1987c, p. 15), permitindo assim, numa óptica sistémica, a compreensão e resolução de problemas e dificuldades que surjam no contexto escolar.