Oppsummering

Selv om de to fokusgruppene så ut til å samtale om det overordnede tema på to nivåer – N-gruppa på et makronivå og S-N-gruppa på et mikronivå – så det likevel ut som at det fantes noen fremvoksende fellestemaer. De er fremvoksende fordi de underveis i begge

fokusgruppeintervjuene ble tatt opp og samtalt om av deltakerne selv. De fremvoksende fellestemaene kan vise at selv om fagene er ulike og tekstene har ulike temaer, finnes det likevel noen punkter som lærerne i de to fagene har gjort seg de samme oppfatningene om.

Det første fremvoksende fellestemaet vi kan peke på er forventinger. Her dreier det seg om visse forventinger til elevene. Disse forventningen kan komme fra lærebøkene, lærere og skolen som et system. Én av forventingene som ble tatt opp var blant annet elevens

lesestrategier. Både N-gruppa og S-gruppa la frem tanker om at fagtekstene i lærebøkene har en slik struktur at det kan virke som at det er forventet av eleven at de skal ha visse

lesestrategier inne for å kunne få et utbytte av teksten som leses.

96

Det andre fremvoksende fellestemaet er språket elevene møter på i skolehverdagen. Her skilles det mellom et hverdagsspråk som de minoritetsspråklige elevene møter på i

skolegården og et mer akademisk språk i lærebøkene. Det snakkes om i fokusgruppene om både hvordan de minoritetsspråklige elevene selv prøver å organisere dette akademiske språket, men også hvordan skillet mellom de to språkene kan skape utfordringer.

Det tredje fremvoksende fellestemaet er at lærerne opplever de metaforiske uttrykkene som utfordrende og hvor viktig det er at eleven har kunnskap om både kildedomenet og

måldomenet. Det kan også oppleves at lærerne mener at de metaforiske uttrykkene har en forklaringsfunksjon i lærebøkene, men at heller konkretiserings- og motiveringsfunksjonen vil være mer viktig for de minoritetsspråklige elevene. Kanskje er det fordi de metaforiske

uttrykkene som har en forklaringsfunksjon fungerer som en forenkling, men at en slik forenkling egentlig vanskeliggjør det hele ved å tegne andre bilder over det som blir sagt.

Det fjerde og siste fremvoksende fellestemaet kan se ut til å være kompleksiteten rundt femtetrinnsbøygen. I teorikapittelet (delkapittel 2.2) la jeg frem ulike studier og forskning på femtetrinnsbøygen der mye av fokuset til femtetrinnsbøygen er lesing, leseferdigheter og leselyst. Basert på fokusgruppeintervjuene, kan det se ut til at overgangen mellom småskolen og mellomtrinnet er mer komplekst enn det jeg først la det frem som. I fokusgruppene kom det frem tanker om utfordringer hos andrespråkseleven i overgangen mellom 4.trinn og 5.trinn som kan vise at femtetrinnsbøygen også kan påvirkes av institusjonelle forventinger til

eleven, aktiviteter i klasserommet og mangler i lærerutdanningen. Et slikt funn kan sammenlignes med Møllers mfl. (2014, jf. delkapittel 2.2.3) hypotese om at

femtetrinnsbøygen ikke bare kan baseres på den minoritetsspråklige elevens mangelfulle eksponering av et akademisk språk.

5.2.1 Svar på forskningsspørsmål B

Ved å se på de fremvoksende fellestemaene som finnes i N-gruppa og S-gruppa, men også ulikhetene mellom de to gruppene kan man svare på det andre forskningsspørsmålet: B. Hva gjør man som lærer for å forberede andrespråkseleven på overgangen mellom 4.trinn og 5.trinn, eller forhindre at den blir for stor? Metoden som ser ut til å være den dominerende tanken er lesestrategier. En tidligere start og tilrettelegging av ulike lesestrategier, men også et ønske om at slike lesestrategier blir mer integrert i lærebøkene som tilhører andre fag en norsk kan være en løsning for å både forhindre at overgangen blir for stor, men også forberede de

97 minoritetsspråklige elevene på hva slags tekster man vil møte på. Dersom man som

andrespråkselev arbeider med en tekst som er vanskelig å orientere seg i, slik som ord og uttrykk, lengder på avsnitt og en mer komplisert setningsoppbygging, og man samtidig arbeider med både basen og utbyggingen sin, kan det tenkes at ulike lesestrategier vil kunne hjelpe eleven gjennom teksten. Slike lesestrategier oppleves av lærerne at det er norskfaget og norsklærere som har monopol på. En større tverrfaglighet (slik det også ligger i LK20) vil derfor kunne åpne opp for at andre fag enn norsk vil kunne bruke disse lesestrategiene.

Samtidig må det legges vekt på lærernes egen kunnskap om lesestrategier og hvordan en slik kunnskap kan være mangelfull dersom man kun underviser i for eksempel realfag. Dersom lesestrategier blir mer integrerte i lærebøkene, vil det også kanskje hjelpe de lærerne som fra før av ikke har kompetanse om lesestrategier fordi det ikke er bakt inn i utdanningen.

Det andre forskningsspørsmålet var delt i to, og ved å analysere fokusgruppenes samtaler kan man svare på forskningsspørsmålet om: B1. Hvilke tekstelementer oppfattes som mest

problematisk av lærere? Selv om det kom frem hos de to fokusgruppene, både implisitt og eksplisitt, at de fire tekstelementene som har blitt sett på i tekstanalysen kan være utfordrende på hver sine måter, virket det likevel som at det var de metaforiske uttrykkene som ble sett på som mest problematisk. Årsaken til dette mener lærerne i fokusgruppeintervjuene lå i

andrespråkselevens bakgrunnskunnskap og de språklige kunnskapene andrespråkseleven har.

Det kan virke som en enighet blant deltakerne at man forstår hvorfor forlagene bruker de metaforiske uttrykkene, nemlig at de er ment å skape klargjørende bilder, men i praksis kan det skje motsatte. Her ser vi viktigheten med en klar bevissthet rundt bruk av metaforiske uttrykk, men også hvordan disse uttrykkene kan samtales om for at de blir klargjørende bilder i stedet for en mer vanskelig tilgjengelig tolkning av innholdet.

De to fokusgruppeintervjuene har gitt innsikt i hvordan møte mellom læreboka og andrespråkseleven består av flere aspekter og hvordan dette møte kan påvirke

andrespråkselevens forståelse og utbytte. Samtalene har også gitt innsikt i forestillinger som kan være med på å skape en femtetrinnsbøyg, men også hvilke tilrettelegginger som gjøres for å hindre at bøygen skal oppstå.

98