Lærerens rolle

Gjennom delkapittel 2.4 har jeg presentert elementer som tidligere forskning har pekt på som utfordringer hos andrespråkseleven. Disse elementene er det teoretiske rammeverket som ligger rundt den komparative tekstanalysen. Ansvaret for å formidle kunnskap til elevene ligger ikke bare i læreboken eller andre læremidler. Det største ansvaret ligger hos læreren.

Lærerens rolle og deres mulige arbeidsmåter med de fire tekstelementene i analysen presenteres i dette delkapittelet. Jeg har hentet ut konkrete eksempler fra ulike teorier og studier, men har også tatt med egne refleksjoner og erfaringer.

Vi har nå sett at fagtekster består av ulike typer ord som kan være vanskelig for de

minoritetsspråklige elevene (delkapittel 2.4.1). Hvordan skal da læreren hjelpe eleven med slike ord i tekstene han/hun møter? Monsen og Randen (2018) beskriver hvordan sosiale aktiviteter er viktig for ordlæringen, men at læringen av det akademiske språket er noe som først og fremst skjer i klasserommet. Videre beskriver de at ordlæringen kan være både spontan og planlagt. I enkelte tilfeller kan eleven stille spørsmål ved et ord i en tekst spontant i timen, mens andre ganger har læreren bevisst valgt ut ord som det skal vies oppmerksomhet

30

til. De gjør også rede for arbeidsmåter som læreren kan hjelpe eleven med i en

ordlæringsprosess. Det første de nevner er bruk av ordbøker. I en fagtekst vil dette være en ordliste som kanskje er plasser bakerst i læreboka. Å få eleven til å bevisst bruke ordlistene er noe eleven kan dra nytte av. Dersom en fagtekst ikke har egen ordliste kan eleven sammen med læreren lage en, eller at læreren har laget en på forhånd. De beskriver også strategien som de kaller for å dedusere ut fra ordformen. Her kan eleven sammen med læreren avlede deler av ordet. Dette er en strategi som krever en høy språklig bevissthet (Monsen og Randen, 2018, s. 88). Videre kan ord også læres ved å undersøke hvor ordet opptrer og med hvilke andre ord. Finnes det for eksempel en sammenheng? De gjør også rede for at ord som skal læres bør leses flere ganger og arbeides med flere ganger. Slik sett vil enkelte fagord trenge mer oppmerksomhet enn andre, siden de opptrer mer sjeldent. Dette gjelder for øvrig også fagspesifikke ord.

Vi har også sett at tekstbindere (delkapittel 2.4.2) av ulikt slag danner forskjellige måter å tolke tekstene på. Hvordan skal læreren hjelpe eleven med å forstå de relasjonene som dannes ved bruk av ulike tekstbindere? Disse tekstbinderne er funksjonsord. De har en grammatisk funksjon sammenlignet med for eksempel fagord som er innholdsord. «Siden innholdsordene bærer det meste av meningen i en tekst, er det gjerne disse vi vier mest oppmerksomhet, noe som nok er rimelig. Det er imidlertid verdt å merke seg at også en del av funksjonsordene er viktig å få med seg for å oppfatte innholdet i teksten» (Monsen og Randen, 2018, s. 81). Ved å se på Danbolts (2001) studie kan den fortelle oss at det kan være lurt at læreren bør legge opp til et simultanarbeid mellom lesing og skriving der tekstbindere er i fokus. For kanskje vil det være sånn at det å øve på å bruke tekstbindere også vil lette forståelsen av dem i lesingen og vice versa. Basert på Danbolts (2001) forskning, kan det være lurt å legge vekt på de funksjonsordene som danner en form for en relasjon og tekstbinding i en tekst der det krever en tolkning av for eksempel en årsak-virkningssammenheng. Samtidig er kanskje eleven vant med en annen form for tekstfremstilling, og lærerens oppgave vil derfor bli å bevisstgjøre eleven på hva slags tekstfremstilling han/hun kommer til å møte når man leser en ny fagtekst.

Jeg ser også for meg at det kan være lurt å la eleven leke med språket og bruke tekstbindere, slik at de blir mer kjente for eleven før man går over til selve fagteksten.

Vi har også sett på forskning som viser at minoritetsspråklige elever har større problemer med å forstå metaforiske uttrykk enn majoritetsspråklige (delkapittel 2.4.3). Men hvordan skal man gjøre eleven bevisst på metaforer og de metaforiske uttrykkene som de kommer til å støte på?

31 Golden (2005b) foreslår å bruke det kognitive synet på metaforer slik som erfaringsrealistene gjør. Dette kan gjøre det lettere å forstå både den overførte betydningen, men også hvordan man tenker. «Det viser også at individer med ulike morsmål i mange tilfeller har et likt

utgangspunkt som de går ut fra, når de setter ord på tankene sine» (Golden, 2005b, s. 37). Ved å bruke dette synet kan eleven se en sammenheng mellom de metaforiske uttrykkene. Og når man ser en sammenheng, åpnes det også opp for å kunne sammenligne. En slik

sammenlikning kan gjøres på tvers av språk. Her kan vi trekke linjer til Cummins (1981) CUP-teori og isfjellmetafor. Den samme underliggende kilden kan belyses og tas i bruk når sammenligninger av metaforiske uttrykk gjøres på tvers av språk. Også Askeland og

Agdestein (2019) støtter tanken om det å gå tilbake til kildedomenet og også eventuelt

«vekke» de døde metaforene som en nyttig måte å arbeide med metaforforståelse på. Et annet eksempel de legger frem er hvordan læreren kan gi et forvarsel på at det kommer en metafor.

På denne måten vil eleven bli innstilt på at man skal arbeide med et metaforisk uttrykk, men også i hvilken kontekst den dukker opp i.

Vi har også sett at bilder kan enten fungere som et hjelpemiddel i forståelsen av en fagtekst, men også at bilder kan skape forvirring (delkapittel 2.4.4). Dersom setningen «Rein spiser høy og lav» var nevnt i en fagtekst (jf. Lunde, Halvorsen og Tusvik, 2018), er det tydelig at en slik verbaltekst krever bilder som danner et symmetrisk forhold. Uten et bilde av en rein som spiser høy og lav, er det trolig at teksten kan bli misforstått ettersom at adjektivene rein, høy og lav er mer høyfrekvente enn substantivene rein, høy og lav. Hva kan da læreren gjøre for å legge til rette for at bildene blir et hjelpemiddel? Lærerens egen bevisstgjøring av forholdet mellom verbalteksten og bildene i en fagtekst kan tenkes å være viktig. Dersom fagteksten har bilder som danner andre forhold enn symmetriske forhold, vil det være lurt å gjøre elevene oppmerksom på dette, men også skape rom for tolkning og diskusjon der elevene kan få lov til å snakke om hvorfor akkurat dette bildet er i teksten. En annen form for arbeidsmåte, kan være å la elevene førlese teksten med den kjente lesestrategien BISON-blikk⁸. BISON står for Bilder, Innledning, Sammendrag, Overskrifter og NB-ord. Denne lesestrategien handler om at eleven kun ser på tekstelementene som BISON står for, for deretter å gjøre seg opp noen tanker om hva teksten handler om. På denne måten kan læreren se om bildene blir et hjelpemiddel for eleven før eleven går i gang med nærlesing av teksten. En annen tenkt og

8 BISON: En lesestrategi som består av å førlese teksten ved å se på Bilder, Innledning, Sammendrag,

Overskrifter og NB-ord.

32

mulig arbeidsmåte kan være at lærene selv finner og bruker bilder som fungerer som et hjelpemiddel ved siden av verbalteksten dersom bildene i teksten ikke strekker til.

Dersom disse tekstelementene, men også andre, skaper forvirring og manglende forståelse, og eleven ikke drar nytte av lærerens arbeidsmåter kan en pedagogisk samtale mellom lærer og elev om teksten og faget belyse mye av opphavet til femtetrinnsbøygen:

Evnen til å bevege seg i teksten, gå ut av den og se forbindelseslinjer til forhold utenfor teksten, er et mål på elevens forståelse og elevens mulighet til å lære av den aktuelle teksten. Slik sett skulle den pedagogiske samtalen mellom elev og lærer være et godt egnet redskap når vi er usikre på om en minoritetsspråklig elev har fått utbytte av opplæringen, eller om lærebok og arbeidsmåter bør revurderes (Alver og Selj, 2017, s. 128).

Som vi nå har sett, er det flere måter lærere kan hjelpe andrespråkseleven på å engasjere seg i tekster og forhåpentligvis minimere noen av utfordringene som følger med mer avansert lesing på mellomtrinnet.