Da autora Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva (org) (1996) do livro Ensino
de língua inglesa reflexões e experiências31 obtivemos alguns artigos de professores de diferentes universidades brasileiras que se dedicam à pesquisa sobre ensino de língua inglesa, resultado do esforço de algum tempo por parte de um grupo de
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A publicação do referido livro é uma iniciativa do Departamento de Letras Anglo-Germânicas com o apoio do Centro de Extensão da Faculdade de Letras da UFMG. Essa coletânea de textos divulga trabalhos, na área de ensino de inglês como língua estrangeira, de professores de três universidades mineiras, UFMG, UFOP E FUNREI com a participação de dois professores do Rio Grande do Sul. Campinas, SP: Pontes; Minas Gerais: Departamento de Letras Anglo Germânicas - UFMG, 1996.
professores que atuam na graduação e na pós-graduação da UFMG, portanto para uma clientela adulta. Eles têm a intenção de dar um novo impulso à área de estudos da lingüística aplicada ao ensino de línguas estrangeiras e tradução. Os artigos constantes do referido livro e que passaremos a comentar são os seguintes: A
questão da interdisciplinaridade e o ensino de primeiro e segundo graus de língua inglesa: em busca de novas propostas curriculares de Maria da Graça Gomes Paiva
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Marcos Lovato da Escola Estadual de 2º Grau Padre Réus Colégio Militar de Porto Alegre.
O artigo desses dois professores é uma análise do trabalho desenvolvido por um grupo de 12 professores de língua inglesa nos 1º e 2º graus de seis (06) escolas da rede oficial de ensino de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, denominado de "Grupo de Estudos por Área de Interesse (SISG) vinculado ao Núcleo de Apoio Pedagógico do Rio grande do Sul (NAP-RS/Projeto PIMEI/UFRGS) e são participantes do "Programa de Educação Continuada", que decidiram aprofundar seus conhecimentos sobre o tema "interdisciplinaridade" em 1993, objetivando elaborar um documento gerador de propostas curriculares de ensino. É importante registrar que a medida que esse grupo ia debatendo a questão, após ouvir palestrantes, foi surgindo a necessidade de uma maior reflexão em equipe sobre a verdadeira relevância do ensino e da aprendizagem de uma língua estrangeira nos 1º e 2º graus e a questão que surgiu foi: "para que ensinar língua estrangeira no 1º e 2º graus?"
A pergunta que o grupo de professores se faz vem mostrar o quanto nossos professores necessitam de informações sobre sua própria profissão. Esses professores cursaram um ensino superior, tiveram formação para serem professores de língua inglesa e somente nesse momento de sua trajetória profissional perguntaram-se sobre o objetivo do ensino de língua inglesa no 1º e 2º graus, hoje, respectivamente, ensino fundamental e médio. Quando a língua inglesa começou a fazer parte do currículo programático desses dois níveis de ensino, e isso já tem aproximadamente 74 anos, parece não ter havido uma reflexão nas universidades sobre para que a língua inglesa entrava no currículo brasileiro. Isso que obtivemos de informação deste grupo vem apenas confirmar aquilo que experienciamos nas escolas públicas e também muitas das particulares que o ensino da língua inglesa era um mero faz de conta.
A reflexão do grupo suscitou as seguintes idéias consensuais:
- a língua estrangeira, na sua função educacional, exerce um papel formativo
semelhante às outras disciplinas;
- através do conhecimento de uma outra cultura, os alunos desenvolvem uma consciência crítica sobre sua própria cultura;
- aprender uma outra língua implica numa concepção mais abrangente de aprendizagem: não como aculturação, mas como interação, entendimento e compreensão entre os povos;
- a constatação de semelhanças e diferenças entre dois ou mais idiomas leva à melhoria no aprendizado da língua materna;
- a língua estrangeira deve ser entendida como veículo de informação cultural, técnica e científica, favorecendo uma participação mais ativa do nosso país no mercado exterior, bem como o seu conseqüente progresso;
- a língua estrangeira desempenha uma função relevante no currículo como complemento na formação global do indivíduo e no enriquecimento de sua personalidade, pois oportuniza o "aprender";
- sua relevância na grade curricular mais do que nunca se justifica pelo fato do "Brasil ser lingüisticamente isolado, pois nosso aluno nem sempre tem contato direto com falantes de outras línguas no seu dia-a-dia". (SEC - São Paulo, 1988);
- o aprendizado da língua inglesa, no 1º grau, deve enfatizar o aprimoramento da habilidade comunicativa em geral, embora ainda de forma bastante limitada. Já no 2º grau, o aluno passará a ter uma capacidade maior de autocrítica, de análise e de aceitação do mundo que o cerca.
Além dessas idéias consensuais o grupo definiu qual é a concepção de homem, qual é a concepção de conhecimento e concepção de sociedade, bem como o conceito de interdisciplinaridade, que temos interesse em reproduzir, a fim de podermos entender as sugestões do grupo quanto à operacionalização de uma proposta interdisciplinar. Na visão do SISG e, a partir das leituras e reflexões sobre as palestras proferidas, interdisciplinaridade deve ser entendida como uma
concepção interacionista do conhecimento, de natureza dinâmica e dialética - pois pressupõe um eterno questionar-se - comprometida com uma construção holística do conhecimento, tendo como ponto de partida a disciplina e, como meta, o enriquecimento da própria disciplina. Nesse sentido, interdisciplinaridade é sinônimo
de "cumplicidade profissional", onde a insegurança transforma-se num exercício ativo do pensar e do construir em equipe, fortalecido graças ao apoio e respaldo institucional. A interdisciplinaridade pressupõe o assumir riscos e o enfrentar conflitos, bem como o ousar no campo da pesquisa, em busca de uma meta comum, ou seja, o enriquecimento de cada uma das disciplinas envolvidas no processo. Por conseguinte, requer uma mudança de atitude ou postura, por parte do professor/pesquisador, além de uma grande flexibilidade, humildade e engajamento na construção de um conhecimento mais integrado e global. Além disso, a interdisciplinaridade implica no estabelecimento de objetivos e planos de ações comuns, através da construção de projetos cujos núcleos temáticos sejam geradores de atividades e propostas pedagógicas de interesse do grupo. Nesse sentido, a interdisciplinaridade implica num permanente movimento que parte do individual para o coletivo e vice-versa, a fim de se chegar a sínteses complementares.
A interdisciplinaridade é aqui entendida como o grupo de professores preparando seus projetos de trabalho em conjunto para que não haja informações divergentes no momento em que cada um está em sala de aula. Os projetos são formulados de forma que haja complementaridade de informações para os alunos.
A proposta do grupo teve respaldo nas idéias de Regina Bochniak que proferiu para o grupo um seminário sobre "Interdisciplinaridade" em 1993. As sugestões retiradas das idéias dessa autora, quanto à operacionalização de uma proposta interdisciplinar, indicam que é preciso que seja feita a construção de uma postura interdisciplinar através de um estudo muito intenso e contínuo sobre o tema. Começar com "leituras curtas, simples e genéricas, lidas pelo grupo, constituído por indivíduos que estão a fim de crescer, de se autoconhecer". O número ideal para que desencadeie um processo interdisciplinar é de 12 a 20 pessoas e o objetivo deste processo é o de eliminar idéias pré-concebidas. A partir disso o grupo deve fazer a escolha de textos que versem sobre temas amplos e de interesse comum, como por exemplo: identidade; comunicação; expressão; fala; escrita; língua; utopia; ética; estética; disciplina; rigor; pesquisa. A autora citada sugere que o estudo seja iniciado pela análise de fotos, desenhos, etc, e após os encontros sejam feitas reflexões individuais que devem ser relatadas ao grande grupo. O grupo deve valorizar a participação efetiva de cada um dos membros. Para que isso se realize
também é necessário que se faça um planejamento adequado, a fim de que realmente seja um trabalho interdisciplinar.
A interdisciplinaridade é uma prática individual e coletiva que implica um conhecimento muito grande da própria área e a firme disposição de engajar-se num grupo de trabalho. (AZEVEDO e SOUZA, 1993).
Nossas considerações sobre esse grupo de trabalho nos levam a refletir sobre as condições do estudo da língua inglesa que mobilizou esse grupo para juntos repensarem o ensino da referida língua. Ao que pudemos perceber, a interdisciplinaridade, é muito mais uma metodologia entre os professores/ pesquisadores, do que propriamente uma prática de sala de aula. Na sala de aula os alunos receberão os reflexos dos estudos em grupo que os professores fazem. Seguramente, é uma postura inteligente que precisa ser adotada por um maior número de professores da língua inglesa, prática essa que deve ser promovida pelas instituições escolares. É de supor que se não houvesse a iniciativa do SISG, os professores isoladamente, e dentro das condições de desestímulo profissional que são vivenciadas por eles no seu dia-a-dia não teriam avançado tanto em tão pouco tempo.
O segundo artigo que relatamos e analisamos a seguir é sobre Os mitos de
abordagens tradicionais e estruturais ainda interferem na prática em sala de aula, de
Maralice de Souza Neves32 da Universidade Federal de Minas Gerais.
Maralice inicia sua introdução com a seguinte colocação: Nós, professores de
língua estrangeira, (de agora em diante LE) continuamos a enfrentar, apesar de toda nossa experiência, dificuldades que impedem nossos alunos de obter a proficiência desejada para exercerem sua profissão como futuros professores. Dois motivos
levaram a autora a realizar essa pesquisa. Em primeiro lugar, professores preocupados em conseguir que seus alunos obtenham uma boa proficiência, lançam mão de novos materiais que possibilitem que essa proficiência seja alcançada. Em segundo lugar, esses professores, não raro constatam frustrados que os resultados continuam insatisfatórios, apesar de todos os esforços.
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Este artigo é um resumo da tese de mestrado em Letras na UFMG, defendida em 1993, da autora acima e pode ser encontrado no livro Ensino de Língua Inglesa reflexões e experiências de Vera
Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva (org) e contém esclarecimentos mais detalhados sobre a análise e
os comentários feitos nesta dissertação. Campinas, SP: Pontes; Minas Gerais: Departamento de Letras Anglo Germâncias - UFMG, 1996.
Os objetivos da autora estão exatamente de acordo com nossa questão, que é a da dificuldade da pessoa adulta, pois que a autora se refere também à alunos adultos que querem adquirir a língua inglesa, e que mesmo como nós, lançando mão de novos materiais e metodologias, não obtém resultado na aprendizagem dos alunos. Apenas que a pergunta da Maralice continua sobre o foco da metodologia. Quando a autora diz que muitos professores nas universidades continuam presos às estratégias de ensino tradicionais, que privilegiam o ensino da gramática em detrimento de outras competências, naturalmente ela está se referindo a language
learning e também que o professor possa estar mantendo uma postura autoritária e
desconsiderando as diferentes formas de aprender do aluno. Isso é também o que diz Krashen (1988) que o ensino eficiente não é aquele atrelado a um pacote didático e sim que o melhor para aprender a língua inglesa é um ensino individualizado em ambiente bicultural. Morin (2000), também refere que o ensino deva atender às características individuais e que atualmente o ensino em algumas universidades estrangeiras adotam o learning styles que é a separação dos alunos em grupos dos visuais, auditivos, tácteis, etc. Morin diz também que qualquer ensino que não privilegie essas características do aprender está fadado ao fracasso. Maralice aborda em seu artigo, entre as diversas abordagens do ensino em LE que não interessam para o nosso trabalho, a abordagem comunicativa, que surgiu propondo um resgate da língua como um todo e da forma como ela acontece na comunicação. A abordagem comunicativa, que se fundamenta no modelo de competência comunicativa para o desenvolvimento de programas do ensino em LE, foi sistematizada por Canale e Swain (1980) no Canadá e mais tarde modificada por Canale (1983) que propôs um modelo final que integrasse as quatro habilidades da linguagem - ouvir, falar, ler e escrever - com quatro componentes da maior importância - competência gramatical, competência sociolingüística, competência discursiva e competência estratégica.
Ao que parece o programa da abordagem comunicativa de ensino de LE, cujo modelo final sistematizado por Canale (1983) parece ser um modelo de ensino que efetivamente procura o ensino e a aprendizagem. Em nossa visada, as abordagens de ensino que não contemplam as quatro habilidades da linguagem parecem não atender aos princípios do ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira.
Vejamos rapidamente, as principais características da abordagem comunicativa, segundo o artigo de Maralice: - língua como comunicação dentro de
um contexto em vez de língua como forma; - tarefas (tasks) são as técnicas usadas em sala de aula; - os alunos são responsáveis pelo seu processo de aprendizagem e são usuários ativos e criativos da língua; - o aprendiz deixa de ser visto individualmente para ser visto como membro de um grupo social e que administra a sua interação em grupo; - o programa de ensino passa a ser negociado entre professor e aluno; - o papel do professor deixa de ser o de autoridade para se tornar o de co-comunicador e orientador; - o papel do aluno deixa de ser passivo e exclusivamente receptivo para ser ativo, co-comunicador com os colegas e professor, criativo e proponente de atividades. Professor e aluno têm o mesmo status.
Um dado deveras importante da parte do artigo que utilizamos para nossos comentários foi uma das conclusões da autora, que transcrevemos literalmente:
Para que a solução venha da raiz é necessário que as faculdades de Letras façam uma reavaliação de seu currículo de ensino de LE para incluir os pressupostos da teoria comunicativa e também o ensino de fundamentos de lingüística aplicada, condução de pesquisas em sala de aula, noções de sociolingüística e análise do discurso entre outras, de forma a possibilitar mudanças a partir da formação do futuro professor de língua estrangeira. (NEVES in: PAIVA: 1996)
Ainda que ao nosso ver outros pressupostos teóricos devem ser incluídos no currículo do curso de Letras. Trataremos disso mais adiante. Fazer maiores comentários sobre o artigo de NEVES seria redundante. Mas não podemos deixar de dizer que a coragem da Mestra Maralice, em apontar o ranço com que os catedráticos dos cursos de Letras tratam os currículos de alguns cursos. Nós sabemos que reavaliar grades curriculares, propor mudanças e operacionalizá-las dá muito trabalho e evoca outros problemas que supomos serem de ordem emocional. Mas o incrível acontece num país onde as pessoas ficam agarradas a interesses pessoais e não se dão conta da dimensão dos problemas que possam estar causando em todo um sistema social. Parece que é necessário que surjam gritos de alerta, à distância, que os catedráticos autoritários certamente não estão interessados em ouvir.
O terceiro artigo que queremos apresentar com alguns comentários é: Ensino
de inglês através de técnicas de teatro de Thaís Flores Nogueira Diniz da
Universidade Federal de Ouro Preto. A autora inicia sua introdução dizendo que os professores de inglês queixam-se sempre do estado em que se encontra o ensino de línguas, sobretudo na modalidade oral. Os alunos por sua vez também se queixam que aprendem a ler e a escrever, mas saem da faculdade sem saber falar o inglês. A proposta desta autora tem apoio teórico nos princípios de metodologia comunicativa estabelecidos por Keith Morrow (1981), que tentam contornar o problema acima citado trazendo como lema "o aprender fazendo". Para isso, naturalmente, o aluno precisa participar em tudo o que acontece na sala de aula. O professor pode tornar a sala de aula um lugar de recriação do social e com isso ele estará ajudando o aluno a aprender e estará passando ao aluno a responsabilidade de sua aprendizagem. É falando que aprendemos a falar. A professora em questão usou a encenação de uma peça de teatro como meio para melhorar a verbalização do aluno na língua inglesa. Ela propôs o trabalho aos alunos e depois que houve a aceitação, algumas regras foram estabelecidas. Durante o trabalho de preparação e a posterior execução da peça ninguém poderia falar outra língua que não fosse o inglês; os alunos deviam fazer o que o professor pedisse, e ele também devia fazer as mesmas tarefas que os alunos; os participantes não deveriam chegar atrasados e deviam evitar ao máximo qualquer ausência no grupo no tempo dos trabalhos.
Feito o planejamento as aulas da professora tornaram-se verdadeiras oficinas de teatro, onde eram praticados exercícios para as cordas vocais, para a língua e parar os lábios, treinos em pronúncia, exercícios de articulação para a cavidade bucal e muitas outras atividades pertinentes. Os alunos eram estimulados a agirem por si mesmos e a se comportarem sem artificialismo e a se expressarem sempre com naturalidade. O objetivo das atividades não era a acuidade e sim a fluência e a liberdade para falar. A acuidade seria tratada mais adiante.
Segundo a própria autora a avaliação dos alunos, após ter feito este exercício em três momentos diferentes, e com três grupos diferentes foram assim expressas: "Maravilhoso!", "uma oportunidade rara para falarmos sem inibição", "Esta foi a primeira vez que me senti realizado em minha vida profissional!", "Pela primeira vez senti que posso realmente falar inglês", etc. Esta técnica didática foi realizada com
alunos da graduação em Letras e também com um grupo de professores do ensino de 2º grau, hoje, ensino médio, em circunstância de reciclagem.
Ao concluir seu artigo a autora diz ter sido muito gratificante ensinar a língua inglesa na modalidade oral através de técnicas de teatro. Na primeira fase foi trabalhada a fluência verbal e numa segunda etapa pode ser trabalhada a acuidade. Isso significa que pode ser mais produtivo para o aluno não enfatizar duas habilidades lingüísticas num mesmo momento.
A técnica de teatro não é nenhuma novidade e tem sido bastante usada nas escolas para o ensino de diversas disciplinas. A nosso ver não é somente "o aprender a fazer, fazendo" que favorece a aprendizagem mas também a emoção que se manifesta quando o aluno se sente partícipe de uma situação que se assemelha à realidade. No caso específico do ensino de língua inglesa isso pode, de certa forma, se traduzir como uma rápida inserção cultural.
Julgamos importante trazer essa experiência que vem corroborar duas questões importantes do nosso presente trabalho: 1) a fala da professora quando diz que os professores se queixam do estado em que se encontra o ensino de línguas, sobretudo na dificuldade da produção oral e que os alunos se queixam de que não aprendem a falar nos cursos de graduação. A inquietação sobre o fracasso do ensino e aprendizagem da língua inglesa parece que faz parte da vida de muitos professores; 2) o ensino da language learning parece que não é a questão mais crítica nos cursos superiores. A questão maior parece se concentrar na aquisição da habilidade oral, que ao que tudo indica, parece que deveria ser a primeira a ser desenvolvida no aprendiz de língua inglesa.