En opplæring for alle?
En litteraturstudie om elevers begrunnelse til frafall i videregående opplæring
Marthe Benjaminsen
Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskaplige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Vår 2017II
En opplæring for alle?
En litteraturstudie om elevers begrunnelse til frafall i videregående opplæring
Nøkkelord:
Ungdom, videregående opplæring, frafall, psykisk helse, faglige prestasjoner, tilpasset opplæring, litteraturstudie, Norge
III
© Marthe Benjaminsen År: 2017
Tittel: En opplæring for alle?
Forfatter: Marthe Benjaminsen http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
IV
Sammendrag
Elever som dropper ut av videregående før kompetanseoppnåelse, har forholdt seg stabilt på om lag 30 prosent siden innføringen av Reform 1994, og rettet til videregående opplæring ble lovfestet. I en tid der kunnskap og utdannelse i stadig større grad vektlegges for deltakelse i arbeidsliv og samfunn, kan utenforskap være en risikofaktor om man ikke innehar den kompetansen som etterspørres. Denne oppgaven dreier seg om en kartlegging av sentrale begrunnelser til frafall i den norske videregående opplæringen. Oppgaven tar med det også et nærmere blikk mot ungdommens psykiske helse og faglige prestasjoner, og hvilke
implikasjoner det har for frafallet. Dermed vil målet handle om å identifisere utfordringer og muligheter som kan bidra til å øke elevers gjennomføring i videregående.
Problemstilling:
Hva sier forskning om elevers begrunnelse for eget frafall i norsk videregående opplæring?
Metode:
En narrativ litteraturstudie er anvendt som oppgavens metode. På bakgrunn av søkeprosess og kriterier for inklusjon og eksklusjon, danner utvalget totalt 7 forskningsprosjekter.
Resultater og konklusjon:
Fra den presenterte forskningslitteraturen fremkommer begrunnelser til frafallet som
sammensatte og flertydige. Det handler om svakt engasjement og tilknytning til opplæringen, lave skolefaglige prestasjoner, manglende tilpasninger fra skolen, psykiske vansker og oppvekst og hjemmeforhold. Flere av elevene oppga mer enn én begrunnelse til valget om å avbryte opplæringen. Dette kan fortelle oss om et sammensatt bilde med flere faktorer som påvirker valget; de opptrer i forbindelse med hverandre og kan dermed muligens bidra til å forklare og forsterke hverandre. Psykiske vansker fikk en fremtredende plass blant
ungdommens begrunnelser til frafall. I tillegg viser forskning at god psykisk helse sentralt for elevenes læring, utvikling og livsutfoldelse. Dermed blir det nå trolig viktig å fokusere mer på psykiske helse i skolen og i lærerutdanningen som sådan. Oppfølging, tilpasset opplæring og fokus på å fremme elevenes psykiske helse kan være fruktbare verktøy for å redusere frafallet, men dette krever kompetanse fra lærerne som i tillegg utfordres av faktorer som holdninger, tid og ressurser. Arbeid for å øke gjennomstrømningen i skolen krever likevel et felles løft fra flere aktører som samarbeider om elevenes skolehverdag. Det vil tilsi den enkelte lærer, skole, skoletrinnene seg imellom og ikke minst de utdanningspolitiske myndighetene.
V
Forord
Arbeidet med masteroppgaven har vært en krevende, men berikende, tid. Gjennom prosessen har jeg fått god innsikt i hvordan man arbeider med en litteraturstudie, samt hvordan å kritisk lese og vurdere forskning.
Ved gjennomføringen av masterprosjektet må flere personer nevnes:
Takk til Liv Eidesvik. Som min veileder har du åpnet opp for refleksjon, bidratt til faglige diskurser og ikke minst personlig støtte. Du har vært til uvurderlig hjelp i en utfordrende tid og holdt troen på meg fra A til Å.
Jeg ønsker også å rette takknemmelighet til biveileder Jan Grue for god hjelp til orientering i det vitenskapsteoretiske feltet. I tillegg har du bidratt med sterk faglig input til arbeidet med oppgavens problemstilling, metodedel og presentasjon av funn.
Tusen takk til venner og familie som har støttet opp, rost og klemt. Dere har passet på at jeg ikke var glemt, selv i en tid jeg knapt så dagens lys.
Kjære medstudenter. Uten dere hadde livet på lesesalen vært grått og trist. Takk for latter, trøst, telefonsamtaler og uendelig med kaffe.
Å leve med en masterstudent, gjelder med stor sannsynlighet de spesielt interesserte. Jeg vil derfor rette en takk til min samboer Arild. Du har holdt meg oppe i en tøff tid og gjort meg klar over egne personlige ressurser.
Jeg går nå ut av UiO med sekken fullstappet av kunnskap og klar for nye utfordringer!
Oslo, 1. juni 2017.
Marthe Benjaminsen
VI
VII
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1.1 Bakgrunn og aktualitet ... 1
1.1.2 Studiens formål ... 4
1.1.3 Spesialpedagogisk relevans ... 4
Problemstilling ... 5
1.2 1.2.1 Spesifisering og avgrensning ... 5
Oppgavens oppbygning ... 7
1.3 2 Teoriforankring og tidligere forskning ... 8
Videregående opplæring og skolens lovverk ... 8
2.1 2.1.1 Rett og plikt til opplæring ... 9
2.1.2 Kunnskapsløftet ... 11
2.1.3 Likeverdig og tilpasset opplæring ... 12
Frafall i videregående ... 13
2.2 2.2.1 Frafallsbegrepets ulike tilnærminger ... 14
2.2.2 Ulik måling av frafall i videregående ... 15
2.2.3 Om forebyggende arbeid av frafall i Norge ... 16
Psykisk helse ... 17
2.3 2.3.1 Psykiske vansker ... 17
2.3.2 Psykiske vansker i skolen ... 19
2.3.3 Psykisk helse, læreforutsetninger og frafall ... 21
2.3.4 Opplæringsrisiko ... 23
3 Metode ... 24
Valg av metode - spesialpedagogisk perspektiv ... 24
3.1 Litteraturstudie som forskningsverktøy ... 25
3.2 3.2.1 Narrativ litteraturstudie ... 26
3.2.2 Litteraturstudiens etiske hensyn ... 27
Utvalgskriterier ... 27
3.3 3.3.1 Noen begrunnelser til avgrensning og ekskludering ... 29
Litteratursøk ... 31
3.4 3.4.1 Valg av søkeord og søkemotorer ... 32
3.4.2 Søkeprosess ... 33
VIII
Inkluderte studier ... 35
3.5 3.5.1 Ulike datainnsamlingsmetoder ... 36
3.5.2 Hierarkisk evidens ... 38
3.5.3 Kvalitetsvurdering av inkluderte studier ... 39
Metodisk diskusjon og refleksjon ... 41
3.6 3.6.1 Validitet og reliabilitet ... 41
3.6.2 Selvrapportering og feilkilder ... 42
3.6.3 Studienes representativitet ... 42
3.6.4 Metodiske refleksjoner tilknyttet studiene ... 43
Vurdering av eget arbeid ... 45
3.7 4 Presentasjon av funn ... 46
Årsaker til frafall – sentrale funn ... 47
4.1 4.1.1 Tilhørighet og engasjement til opplæringen ... 47
4.1.2 Skolefaglige prestasjoner ... 49
4.1.3 Psykiske vansker ... 51
4.1.4 Skolens oppfølging og tilpasning ... 52
4.1.5 Hjem og oppvekst ... 53
5 Diskusjon av sentrale funn ... 55
5.1.1 Et sammensatt årsaksbilde ... 55
5.1.2 Forholdet mellom skoleengasjement og faglige prestasjoner ... 56
5.1.3 Psykiske vansker og frafall ... 58
5.1.4 Skolens ansvar? ... 59
Spesialpedagogiske implikasjoner... 61
5.2 5.2.1 Tilpasset opplæring som forebygging av frafall ... 61
5.2.2 Spørsmålet om spesialundervisning ... 63
5.2.3 Økt fokus på psykisk helse i skolen ... 64
5.2.4 En kompetansesterk lærerutdanning ... 68
6 Avslutning ... 69
En opplæring for alle? ... 69
6.1 6.1.1 Behovet for videre forskning ... 71
Oppsummering og konklusjon ... 73
6.2 Litteraturliste ... 75
Vedlegg 1 Informasjon om studiene ... 81
IX Vedlegg 2 Ekskluderte studier ... 83
Oversikt over tabeller i teksten
Tabell 1. Liste over inkluderte studier ... 35 Tabell 2. Sjekkliste for vurdering av studienes kvalitet ... 39
1
1 Innledning
Ungdom som står overfor sin opplæringssituasjon i videregående må foreta flere valg. Det første valget er om de skal begynne eller ikke. Etter at Reform 94 skapte en rettighet til
videregående opplæring for alle som har avsluttet grunnskolen, følger de fleste denne normen.
Mellom 98 og 96 prosent av elevene som går ut av 10. klasse søker seg nå inn og begynner i videregående (Statistisk sentralbyrå, 2016). Flere hevder dette kan handle om at andre alternativer knapt eksisterer og fordi sanksjonene, som dårlige utsikter i samfunns- og arbeidsliv som voksne, er sterke (Markussen, Lødding, & Sandberg, 2007). Det andre valget ungdommen må foreta, er valg av studieprogram. Å velge studieretning krever ansvarlighet og selvstendighet fra den unge, men mange opplever dette som vanskelig (Thrana, 2016, s.
96). Et tredje valg ungdommen må ta er om de skal bli eller slutte i opplæringen sin. For mange dukker ikke dette valget opp, men for andre er dette høyst aktuelt allerede etter de første ukene (Markussen et al., 2007).
1.1.1 Bakgrunn og aktualitet
I St.meld. nr. 30 – Kultur for læring sies det at Norge har gode forutsetninger for å skape verdens beste skole (Meld. St. 30, 2004, s. 2). Skolen er tilgjengelig for alle, vi har de pengene som trengs og det er få land som investerer tilsvarende beløp i utdanningssektoren.
Det er i tillegg svært mange som tar høyere utdanning (Meld. St. 30, 2004).
I 2016 publiserte Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (OECD), rapporten
«Education at a Glance», hvor Norge var blant de landene med lavest gjennomføring i videregående opplæring. Rundt 72 prosent av elevene fullfører opplæringen i Norge, mens gjennomsnittet i OECD-landene ligger på 87 prosent (OECD, 2016). Videre hevdet rapporten at ferdigheter og erfaringer fra grunnskolen og videregående, gir sterke føringer for om eleven både fortsetter og fullfører sin videregående opplæring. Avgangskarakter i grunnskolen ble trukket frem som en sterk betydningsfull faktor for elevenes progresjon i videregående
opplæring. Rapporten konkluderte med at en stor andel av de med svak kompetanseoppnåelse i videregående, kan skyldes en skole som i liten grad utfordrer den enkelte elevs intellektuelle kapasitet. På den måten påpekte OECD (2016) at frafall muligens heller skyldes for dårlige opplegg og mangelfulle styringssystemer i utdanningssektoren, enn for høye krav generelt.
Rapporten presiserer videre at frafall representerer et stort samfunnsproblem både fordi det er dyrt for samfunnet, og fordi det har store kort- og langsiktige konsekvenser for den som ikke
2
fullfører utdanningen sin (OECD, 2016). Dette dreier seg blant annet om risikoen for stigmatisering og segregering både i samfunnet og på arbeidsmarkedet.
Fordi det ikke lenger venter en voksenposisjon med arbeid eller husmorsrolle rett etter tenåringstiden, kan dagens kunnskapssamfunn influere barn og ungdoms risiko for marginalisering og sosial eksklusjon (Frønes, 2010, s. 37). Utdanningsnivået i dagens kunnskapssamfunn har økt og stadig flere har høyskole- og universitetsutdanning. Dette innebærer at utdanning nå har en sterkere posisjon i samfunnet enn tidligere, noe som også smittes over på kompetansekravene i arbeidslivet. Forsker og professor Thomas Nordahl skriver i et debattinnlegg til Aftenposten (2013)1, at dagens barn og ungdom må leve av sin skolegang. Med det mener Nordahl (2013) vi kanskje aldri tidligere har vært i en situasjon der kvaliteten på utdanningssystemet er så avgjørende for barn og unges fremtid som i dag. At så mange unge står i fare for marginalisering og mangel på sysselsetting blir således svært bekymringsfullt.
I sentrum for kunnskapssamfunnet ligger utdanningsinstitusjonene. I den forbindelse mener Befring skolevitnemålet har blitt et legitimasjonskort til livet (Befring, 2014, s. 99). Han hevder skolen har fått en monopol- og maktposisjon som kompetanseutvikler og
opplæringsaktør som utsteder vitnemål med hensikt som sertifikat til voksenlivet. På den måten er skolen en sorteringsinstans der det kåres vinnere og tapere. I et slikt opplæringsløp mener Befring (2014) mange kan falle utenfor og derfor havner i risiko forbundet med å være skoleelev.
I tillegg til de gode forutsetningene skolene i Norge har, når det kommer til økonomi og utdanningspolitisk innsats, blir det påpekt at norsk og internasjonal forskning viser svakheter ved skolene. Det er store og systematiske forskjeller i elevenes læringsutbytte, og en høy andel elever tilegner seg for dårlige grunnleggende ferdigheter. I tillegg er det særdeles svak gjennomføring i videregående opplæring (Meld. St. 30, 2004).
«Tiltakene virker ikke» sier dagens kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen til VG januar 2015.2 Siden 2010 har regjeringen satt inn omlag 726 millioner kroner for å stoppe frafallet i den videregående opplæring. Likevel viser statistikken at 30 prosent av elevene, nå som før, avbryter opplæringen før kompetanseoppnåelse. Et fortsatt stort frafall i videregående skole til
1 Aftenposten: http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/Dagens-barn-og-unge-ma-leve-av-skolegangen-sin- 105739b.html
2 VG: http://www.vg.no/nyheter/innenriks/skole-og-utdanning/brukte-726-mill-paa-aa-stoppe-frafall-elever- dropper-ut-som-foer/a/23364373/
3 tross for den store satsningen, kan tyde på at det politiske samfunnet ikke har maktet å fange opp kompleksiteten i årsakssammenhengen til hvorfor elever avbryter utdanningen. Det totale bildet kan vise oss et sprik mellom myndighetenes politiske intensjoner om å romme all ungdom i videregående skole, og ungdommens svar tilbake på et videregående
opplæringstilbud som ikke passer dem (Thrana, 2016). Dette kan gi oss en pekepinn på hvorfor det blir viktig å vite mer om ungdommens egne årsaksforklaringer for å kunne jobbe ytterligere hensiktsmessig for reduseringen av frafall.
Et forhold som trekkes frem som en stadig viktigere faktor for å forstå frafall, er psykisk helse. Ulike typer atferdsvansker, nedstemthet, stress, angst og depresjoner er faktorer som kan debutere i ungdomstiden og påvirke den unges psykiske helse (Rogstad & Reegård, 2016). En oppdatert rapport om helsetilstanden i Norge (2016)3 viser at antall uføretrygdet i alderen 20-29 år er doblet de siste ti årene. Til NRK (2017)4 utrykker Norges helsedirektør Bjørn Guldvog sin bekymring da 60 prosent av tilfellene for uføretrygd i aldersgruppen skyldes psykiske helseproblemer. Øverst på listen for områder som vekker bekymring, ligger blant annet det høye frafallet i den videregående skolen. Guldvog (2017) presiserer at det ikke nødvendigvis er slik at uførhet direkte knyttes til frafallet i videregående, men de som faller i fra er høyere disponert for psykisk uhelse fordi utdannelse og jobb er viktige faktorer for en god psykisk helse. Likeså har mange av elevene med psykiske helseplager, vanskeligheter for å gjennomføre skoleløpet (Guldvog, 2017).
Ole Melkevik ved Folkehelseinstituttet, stiller spørsmål om psykisk helse glemmes hvis det ikke eksplisitt nevnes som en faktor til frafall (Melkevik, 2013). Han hevder at rapporter fra blant annet OECD og norske tiltak for å snu frafallsstatistikken, er rettet mot strukturelle faktorer ved skolen, marginalisert ungdom og ressurssvake foreldre. Melkevik (2013) mener grunnen til at forebyggingen av frafall rettes mot globale og samfunnsmessige risikofaktorer kan dreie seg om manglende politisk prioritering. Ved at ikke psykisk helse får en direkte plass i arbeidet, risikerer man at unge som strever psykisk ikke blir fanget opp i
forebyggingen av frafall. Et viktig felt blir dermed oversett (Melkevik, 2013).
3 NAV: https://www.nav.no/no/NAV+og+samfunn/Statistikk/AAP+nedsatt+arbeidsevne+og+uforetrygd+- +statistikk/Tabeller/mottakere-av-uf%C3%B8retrygd-etter-kj%C3%B8nn-og-alder.pr.31.12.2007-2016.antall
4 NRK: https://www.nrk.no/norge/helsedirektoren-bekymret-over-dobling-av-unge-uforetrygdede-1.13393283
4
1.1.2 Studiens formål
Å belyse og kartlegge ungdommens syn på sin opplæringssituasjon gjennom begrunnelser til frafallet, vil således være studiens formål. At elevene selv utdyper hvorfor frafallet fant sted, slik Thrana (2016) påpeker, kan muligens bidra til et nytt perspektiv på frafallets komplekse karakter. Ved å i tillegg undersøke hva forskningen sier om elevers begrunnelse, åpner man også opp for å inkludere forskernes konklusjoner. Det kan bidra til å utvide kunnskapsstatus om frafall i videregående opplæring, for de elevene det gjelder.
Fordi forskning viser at psykisk helse påvirker elevens læreforutsetninger i skolen, vil psykiske vansker bli nærmere tematisert i henhold til frafall. Dette gjøres ved å innhente studier som undersøker en slik sammenheng. Noen av studiene trekker frem statistiske beregninger målt gjennom kommunens registerdata tilknyttet videregående. Fordi jeg undersøker elevenes egne stemmer vil ikke registerdata få en sentral plass, men relevant informasjon kan bidra til å samle elevenes begrunnelser opp mot det faktiske frafallet. På den måten får man et mer helhetlig bilde av både elevens begrunnelser for frafallet, og hva som muligens lå til grunn for besvarelsen. Dette vil jeg gjøre ved å sammenfatte funn fra nøye vurderte og utvalgte studier, som senere presenteres i oppgavens resultatdel.
Dermed vil målet handle om å identifisere tiltak som muligens kan bidra til å redusere frafallet i norsk videregående opplæring. Oppgaven vil med det ha et skoleperspektiv, med innslag av noen samfunnsmessige refleksjoner.
1.1.3 Spesialpedagogisk relevans
Spesialpedagogikken er et stort og sammensatt fagområde som favner bredt. Et overordnet mål er å fremme gode lærings- og utviklingsvilkår samt fremme gode vilkår for livsutfoldelse.
Det dreier seg om å yte hjelp og støtte til alle som strever med en funksjonsvanske av
psykiske, fysiske eller sosiale årsaker (Befring, 2014, s. 153). Spesialpedagogikkens oppgave handler om å være en faglig ressurs i møte med de mangfoldige former for individuelle vansker og problemområder. Dette understreker betydningen av å gi plass til og å løfte frem de elevene som i en eller annen grad har særlige behov i skolen (Befring, 2014, s. 153).
Tangen (2012) hevder spesialpedagogisk forskning har som oppgave å utvikle kunnskap om de vilkår som fremmer og hemmer læring, og hvordan disse kan forbedres. I tillegg forventes det at forskningen kan bidra med nye forståelsesmåter og perspektiver, samt rette et kritisk
5 blikk til allerede etablerte oppfatninger, praksiser og systemer (Tangen, 2012a). Tidligere har forskningen tradisjonelt sett vært opptatt av barn i førskolen og grunnskolen. I det siste har den videregående skolen fått økt oppmerksomhet. En av grunnene til dette er det store frafallet (Tangen, 2012a, s. 645).
Å finne årsakssammenhenger kan være viktig innenfor et fag som spesialpedagogikk (Kleven, 2002). Denne oppgaven har som mål å kartlegge kunnskap om begrunnelser til frafall i
videregående opplæring, i en norsk kontekst. Kan en finne faktorer som påvirker frafallet, har man muligens et bedre grunnlag for å utarbeide hensiktsmessige tiltak som kan styrke
gjennomføringen i videregående.
Det eksisterer bred politisk enighet om skolens mål. Alle elever skal gis like muligheter for allmenndannelse, personlig utvikling, kunnskap og ferdigheter. Frafall i et spesialpedagogisk perspektiv vil ha fokus på om vi har et videregående opplæringssystem som makter å møte det store mangfoldet av individer med ulik bakgrunn og forutsetninger. Her vil blant annet prinsippet om likeverdig- og tilpasset opplæring stå sentralt (Tangen, 2012a).
Problemstilling 1.2
Etter å ha brukt mye tid på å orientere meg i feltet ved å søke i databaser og lese store mengder teori og forskning, stilte jeg meg spørsmålet om en økt forståelse av elevenes begrunnelser kan føre til tiltak som reduserer frafallet i videregående? Hva kan eventuelt ungdommenes årsaksforklaringer bidra med, og hva må vi i så fall vite noe om?
Med utgangspunkt i oppgavens bakgrunn, aktualitet og formål har jeg utarbeidet følgende problemstilling:
Hva sier forskning om elevers begrunnelse for eget frafall i norsk videregående opplæring?
1.2.1 Spesifisering og avgrensning
Frafall i Norge defineres som ikke oppnådd studie- eller yrkeskompetanse i videregående opplæring innen fem år (Nordisk Kunnskapsbank, 2013). Det finnes ulike betegnelser for frafall i fag- og forskningslitteraturen som bortvalg, avbrudd og dropout. Jeg vil i denne oppgaven gjennomgående benytte meg av betegnelsene frafall og avbrudd av opplæringen.
Begrepene omfatter likevel de elevene som avbryter, faller fra eller velger bort videregående opplæring innen fem år og dermed havner i risiko for uheldige livskonsekvenser.
6
Jeg ønsker å vise forståelse for at elevenes begrunnelser nødvendigvis ikke behøver å samsvare med den faktiske årsaken til frafallet. Likevel ser jeg det nødvendig å løfte frem elevenes stemmer for å få en bredere forståelse av frafallsproblematikken fordi det kan bidra til et rikere kunnskapsgrunnlag når en skal utarbeide hensiktsmessige tiltak.
Elevene i denne oppgaven, er innenfor ordinær opplæring. Det kunne vært interessant å se frafall i lys av elever som mottar spesialundervisning, men grunnet oppgavens omfang vil det være nødvendig med en avgrensning. I tillegg finnes det ingen nasjonal statistikk over antall elever som mottar spesialundervisning etter enkeltvedtak i videregående opplæring, og dermed ingen oversikt over elevenes kompetanseoppnåelse (Tangen, 2012a, s. 658). En antakelse er også at elever med enkeltvedtak for spesialundervisning allerede mottar en form for støtte i skolen, og dermed er tilknyttet hjelp i en aller annen form.
Selv om en følgelig kan stille spørsmål om spesialundervisning bidrar til bedre gjennomføring i videregående, vil denne oppgaven ta sikte på de elevene som havner i en «gråsone». Det handler om de elevene som klarer seg godt nok til å ikke utløse ressurser i form av
spesialundervisning, men samtidig ikke klarer seg igjennom skoleløpet med et minimum av tilrettelegging. På den måten kan eleven stå i risiko for å ikke bli «fanget opp» av
skolesystemet, og dermed også i risiko for å avbryte opplæringen.
Frafall er ikke et særnorsk problem. Likevel bunner argumentet for å avgrense undersøkelsene til å omhandle en norsk kontekst, fra OECD-rapporten (2016). Der fremstod Norge som et av landene med høyest frafall i videregående opplæring. I tillegg varierer kriteriene for
registrering av frafall landene seg imellom slik at det kan bli vanskelig, og kanskje ikke til fordel, å sammenligne. Et annet argument er en antakelse om at norsk forskning vil ha størst relevans for den norske skolearenaen.
Oppgaven vil ikke spesifikt utdype yrkesfag eller studiespesialisering, men omhandle videregående opplæring som en helhet.
7
Oppgavens oppbygning 1.3
Oppgaven består av i alt 6 kapitler.
I kapittel 1 har jeg redegjort for bakgrunn, aktualisering og formål med studien.
Spesialpedagogisk relevans ble sett opp mot oppgavens formål, problemstilling og forskningsdel. En avgrensning og spesifisering av problemstillingen ble så presentert.
Kapittel 2 tar for seg oppgavens teoriforankring av de aktuelle temaene med innslag av tidligere relevant forskning. Videregående opplæring og skolens lovverk blir også gjennomgått.
Kapittel 3 omhandler oppgavens metodiske rammeverk. Her blir valg av metode, søkeprosess og utvalgskriterier skissert. Deretter vil de inkluderte studiene som danner utvalget,
presenteres. Jeg vil avslutningsvis løfte frem metodiske refleksjoner tilknyttet studiene, samt vurdering av eget arbeid.
I kapittel 4 fremkommer resultater av litteraturstudiens analyse. Her vil elevenes begrunnelser presenteres under identifiserte kategorier. Slik vil også likheter og ulikheter i forskernes funn belyses.
Kapittel 5 er et diskusjonskapittel. Her vil jeg oppsummere og diskutere litteraturstudiens sentrale funn. Hoveddelen av dette kapittelet handler om å drøfte hvilke spesialpedagogiske implikasjoner elevenes begrunnelser kan gi til arbeidet med frafall, jamfør problemstillingen.
Dette vil også bli drøftet i lys av oppgavens teoretiske forankring. Målet vil være å diskutere muligheter og utfordringer som kan være nyttig å vite mere om for å bidra til en mulig reduksjon av frafall i norsk videregående opplæring.
Oppgaven vil avslutte med kapittel 6 som omhandler en refleksjonsdel samt behovet for videre forskning. Oppsummering og konklusjon vil presenteres til sist.
En oversikt over ytterligere relevant informasjon finnes i oppgavens vedlegg- og tabelloversikt.
8
2 Teoriforankring og tidligere forskning
Dette kapittelet vil masterprosjektets teoretiske rammeverk presenteres. Frafall vil bli introdusert i henhold til omfang, ulike definisjoner og kompleksitet. Psykisk helse vil bli definert gjennom begrepet psykiske vansker, og hvordan de fremstår i skolesammenheng.
Dermed vil også psykisk helse ses i betydning av elevenes læreforutsetninger. Tidligere forskning vil bli introdusert for både frafall og psykisk helse.
Jeg ser det hensiktsmessig og først avklare norsk videregående opplæringssystem og hva som ligger i det lovverket skolen skal følge.
Videregående opplæring og skolens lovverk 2.1
Med Reform 94 ble retten til videregående utdanning lovfestet med et mål om at 90 prosent av elevene skulle ha bestått og fullført innen fem år etter de først begynte (Rogstad &
Reegård, 2016, s. 13). Innføringen av den nye utdanningsreformen hadde sitt utspring i høy ungdomsarbeidsledighet og en oppfatning om at utdanning var et godt virkemiddel for å utjevne sosial ulikhet. Med den nye utdanningsreformen ble også en synliggjøring av utdanningsstatistikk publisert, noe som viste at frafall i skolen er en betydelig
samfunnsutfordring. Fem år etter at reformen ble innført, i 1999, viste 94-kullet at kun 70 prosent hadde innfridd forventingen om å fullføre innen fem år. Dette forteller oss at frafall ikke er et «nytt» problem, men det er blitt mer synlig etter at alle elever fikk rett til
videregående opplæring (Rogstad & Reegård, 2016). Retten til videregående opplæring for ungdom har hjemmel i Opplæringslova § 3-1, hvor det blant annet står:
Ungdom som har fullført grunnskolen eller tilsvarande opplæring, har etter søknad rett til tre års heiltids vidaregåande opplæring. I fag der læreplanen føreset lengre
opplæringstid enn tre år, har ungdommen rett til opplæring i samsvar med den opplæringstida som er fastsett i læreplanen. Ungdom som har fylt 15 år, søkjer sjølv om inntak til den vidaregåande opplæringa. (…) Heile retten må normalt takast ut i løpet av ein samanhengande periode på fem år, eller seks år når opplæringa heilt eller delvis blir gitt i lærebedrift, og innan utgangen av det året vedkommande fyller 24 år.
(Opplæringslova, 1998)
9 Per i dag består videregående opplæring i Norge av 12 utdanningsprogram som kan føre frem til studie- eller yrkeskompetanse. Opplæringen er delt inn i VG1 (grunnkurs 1. klasse), VG2 (2.klasse) og VG3 (3. klasse). De studieforberedende utdanningsprogrammene har en normert tid på tre år i skole, mens de yrkesfaglige utdanningsprogrammene i hovedsak er lagt opp som fireårige løp der de to første årene er i skole og de to siste årene er i lære. Elevene må fullføre og bestå for å få studie- eller yrkeskompetanse. Gjennomsnittskarakteren fra grunnskolen danner grunnlaget for opptaket til videregående opplæring. Den beregnes ut fra
standpunktkarakteren og eksamenskarakterer på ungdomsskolen (Opplæringslova, 1998).
I tillegg til elevens rettigheter til videregående opplæring, står Opplæringslova kapittel 9a om elevenes skolemiljø sentralt. I Opplæringslova § 9a-1. Generelle krav heter det at: «Alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring». Videre kan en trekke frem Opplæringslova § 9a-3. Det psykososiale miljøet: «Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt
psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør»
(Opplæringslova, 1998).
Et godt psykososialt læringsmiljø, kjennetegnes av skoler som gir elever muligheten til aktiv deltakelse og utfoldelse (Befring & Tangen, 2012). Læringsmiljøet skal fremme inkludering, læring og utvikling, samt sikre trygghet, mestring og trivsel blant elevene. Det er elevens egen opplevelse av det psykososiale miljøet som avgjør om det er tilstrekkelig (Befring & Tangen, 2012, s. 129). Det vil si at hvis eleven opplever at det psykososiale læringsmiljøet ikke fremmer trivsel, mestring og læring, er det heller ikke godt nok. Opplæringslova § 9a fastslår elevenes rettigheter til et godt og trygt psykososialt læringsmiljø, og skolens plikt til å
systematisk gjennomføre og ivareta disse rettighetene (Opplæringslova, 1998).
2.1.1 Rett og plikt til opplæring
Alle barn og unge i Norge har rett og plikt til opplæring. De første ti årene i grunnskolen er en rettighet og en plikt. Deretter vil videregående opplæring, med sine ytterligere 3 år stå som en rettighet (Opplæringslova, 1998). En slik rett og plikt har sin bakgrunn i at skolen skal bidra med utvikling og læring som den enkelte elev er tjent med og som samfunnet har nytte av.
Skolen skal altså utvikle kunnskaper og ferdigheter hos elevene, som kan dekke de behovene et samfunn har for arbeidskraft og utvikling av nye arbeidsplasser (Overland & Nordahl, 2013, s. 13). Dette kommer til uttrykk i formålsparagrafen i Opplæringslova § 1-1 hvor det
10
blant annet heter at: «(…) Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i
samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong» (Opplæringslova, 1998).
Overland og Nordahl (2013) hevder at disse oppgavene skolen skal dekke for individet og fellesskapet, er ambisiøse. Når en så stor del av livet skal tilbringes i skolen, forplikter det også at skolen makter å levere en opplæring som alle elever vokser på og har nytte av (Overland & Nordahl, 2013, s. 14). Det innebærer at alle barn og unge bør få utnyttet eller realisert sitt fulle potensiale for læring og utvikling i skolen. Dermed bør de også møte en skole som kan gi et hensiktsmessig læringsmiljø med god og differensiert undervisning.
Retten til opplæring er blant annet regulert av prinsippet om likeverdig og tilpasset opplæring.
Det vil si at dersom det opplæringstilbudet elevene blir møtt med ikke er i samsvar med elevens forutsetninger og evner, kan det hevdes at denne retten til opplæring i skolen ikke er innfridd fullt ut (Overland & Nordahl, 2013, s. 15).
Men rett og plikt til opplæring innebærer også en plikt fra elevens side. I grunnskolen er retten og plikten til opplæring forent med en juridisk forankret forpliktelse, som en bindende kontakt mellom skolen og foresatte. I videregående opplæring er denne kontrakten svekket da foreldrenes oppdragerrolle endres fordi de unge har mer ansvar for sitt eget valg (Overland &
Nordahl, 2013, s. 16). Dermed er kontrakten mellom skolen, eleven og foresatte blitt av psykologisk art, i stedet for juridisk. De unges rett til opplæring står fortsatt fast, men
pliktdelen er utydelig. En rettighet innebærer også en viss frihet. På det viset mener Overland og Nordahl (2013) viktigheten av at en slik frihet har motsvar i forpliktelser. Opplæringslova innebærer at eleven skal delta i opplæringen, og viktigheten av plikten til deltakelse
understrekes gjennom hele opplæringsløpet (Overland & Nordahl, 2013, s. 16). Imsen (2014) trekker forholdet mellom rett og plikt til opplæring videre. Fordi eleven har plikt til å delta i organisert opplæring, er det dermed viktig å sikre at ingen elever blir stilt ovenfor krav de ikke kan makte. Imsen (2014) mener det er uetisk å sette elever i situasjoner hvor de nærmest er dømt til å tape. Derfor er det viktig at enkeltelevens forutsetninger danner utgangspunktet for skolens undervisning (Imsen, 2014, s. 20).
11
2.1.2 Kunnskapsløftet
I 2006 ble en ny opplæringsreform innført og omfattet både grunnskolen og videregående opplæring. En viktig intensjon med opplæringsreformen Kunnskapsløftet var å styrke
elevenes grunnleggende ferdigheter som omhandler å kunne utrykke seg muntlig og skriftlig, og å kunne lese, regne, og bruke digitale verktøy (Kunnskapsdepartementet, 2016). I tillegg kom prinsippet om tilpasset opplæring tydelig frem. Kunnskapsløftet skulle sikre bedre tilpasset opplæring for alle elever og legge økt vekt på læring slik at elevene får gode forutsetninger til å møte kunnskapssamfunnet. Hovedmålet var at alle elever skal gis de samme muligheter for å utvikle sine evner og kunnskaper (Kunnskapsdepartementet, 2016).
I læreplanverket for Kunnskapsløftet, generell del, står det innledningsvis at opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Dette gjennom å utvide deres evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse (Utdanningsdirektoratet, 2015). Videre påpekes det at opplæringen skal kvalifisere for produktiv innsats i dagens arbeidsliv, og å gi grunnlag for å kunne senere i livet gå inn i yrker som ennå ikke er skapt. Opplæringen må derfor tilføre holdninger og kunnskaper som kan vare livet ut, og legge fundamentet for ferdigheter som trengs i et samfunn som endres raskt (Utdanningsdirektoratet, 2015).
Det poengteres også at opplæringen må rettes mot de personlige egenskaper en ønsker å utvikle, og ikke bare mot faginnhold. Det å utforme omgivelser som gir rike muligheter for barn og unge i opplæringen, blir essensielt for å utvikle et bevisst samfunnsansvar og handlingskompetanse til rollen som voksen. Den formelle undervisningen er bare en del av barn og unges livsfelt. Derfor må skolen finne den vanskelige balansen mellom å anspore, utnytte og danne motvekt mot den kultur de unge selv skaper (Utdanningsdirektoratet, 2015).
Avslutningsvis oppsummeres det: «Sluttmålet for opplæringen er å anspore den enkelte til å realisere seg selv på måter som kommer fellesskapet til gode - å fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling» (Utdanningsdirektoratet, 2015, s. 22).
Lovverket som er nedfelt i generell del av læreplanen, forteller oss at opplæringens formål dreier seg om å danne hele mennesket til å bli en autonom samfunnsborger som kan bidra til det fellesskapet han nå skal inn i. Lovverket fastslår dermed at dette tilhører skolens oppgaver (Opplæringslova, 1998).
En annen intensjon med Kunnskapsløftet var økende oppmerksomheten rundt det betydelige frafallet i den videregående opplæringen (Markussen & NIFU, 2009, s. 47). Viktige trekk ved
12
den nye reformen, var forsøket på å kombinere bredde gjennom færre utdanningsprogram, med spesialisering gjennom valgfrie fordypninger. Reduksjonen fra 15 til 12 studieprogram skulle dermed sikre at alle fylker kunne tilby alle studieprogram. Likevel viser en rapport fra NIFU (2012) at overgangen til færre og bredere studieprogram, tilsynelatende ikke har ført til at flere elever fullfører sin videregående opplæring. NIFU (2012) hevder grepene som ble gjort i henhold til Kunnskapsløftet, muligens ikke var sterke nok til å gi en forventet effekt (NIFU, 2012).
2.1.3 Likeverdig og tilpasset opplæring
Likeverdig opplæring er et nasjonalt mål med et overordnet prinsipp som dekker alle sider ved opplæringen (Opplæringslova, 1998). Begrepet likeverdig opplæring må ikke forveksles med lik opplæring. For å sikre elevene likeverdig opplæring kreves det nettopp en
forskjellsbehandling. Det dreier seg om å gi alle like muligheter til opplæring uavhengig av evner og forutsetninger. Prinsippet om tilpasset opplæring står sentralt i det norske
skolesystemet. Dette slås fast ved Opplæringslova § 1-3: «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og
lærekandidaten» (Opplæringslova, 1998).
Tilpasset opplæring er et virkemiddel for at elevene skal oppleve økt læringsutbytte og gjelder for alle elever, voksne, lærlinger og lærekandidater. At undervisningen skal tilpasses elevenes forutsetninger og evner vil også bety at faktorer som sosial og kulturell bakgrunn, kjønn og bosted skal tas hensyn til (Opplæringslova, 1998). Det handler om å differensiere
undervisningen slik at den favner alle elevers læreforutsetninger, nivå og behov. Dette er ingen individuell rett, men skal føres gjennom variasjon og tilpasning til mangfoldet av elevgruppen innenfor fellesskapet. Tilpasset opplæring gjelder både for de som følger ordinær opplæring og de som mottar spesialundervisning (Opplæringslova, 1998).
Spesialundervisning er et ledd i tilpasset opplæring og gjelder for de elevene som ikke får et tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen (Opplæringslova, 1998). Dersom et enkeltvedtak fattes med bakgrunn i en sakkyndig vurdering fra pedagogisk-psykologisk tjeneste, skal skolen utforme en individuell opplæringsplan. Foreldrene, og eventuelt eleven, skal samtykke til enkeltvedtaket og vedtaket skal så langt som mulig utarbeides sammen med foreldrene og eleven. Retten til spesialundervisning har hjemmel i Opplæringslova § 5-1.
13 Overland & Nordahl (2013) belyser at ikke alle elever opplever en skole som realiserer de ambisiøse målene som er satt. For noen er læringsutbyttet svært utilfredsstillende og enkelte elever går ut av grunnskolen uten grunnleggende og funksjonelle ferdigheter i regning, lesing og skriving (Overland & Nordahl, 2013, s. 14). For andre elever er mistrivsel og nederlag faktorer som kan ende med en opplevelse av utstøtning fra skolen. Når skolen ikke makter å legge til rette for at elevers muligheter realiseres, kan konsekvensene bli svake kunnskaper og ferdigheter som igjen kan bidra til å hemme elevenes utvikling (Overland & Nordahl, 2013).
Tilpasset opplæring for alle elever er en stor utfordring lærerne og skolen står ovenfor (Imsen, 2014). Skal en kunne legge til rette for en undervisning som favner mangfoldet av
individuelle forutsetninger må en ha kunnskap om elevene, hvordan de tenker og lærer, hva læring er og hvordan læring skjer i samspill med omgivelsene (Imsen, 2014, s. 58).
I en norsk studie ble et utvalg lærere i grunnskolen og videregående intervjuet om sine synspunkter, erfaringer og utfordringer med tilpasset opplæring (Damsgaard & Eftedal, 2015). Flere av lærere ga uttrykk for at begrepet tilpasset opplæring er vagt og lite konkret, noe som kan gjøre det vanskelig å omsette til praktisk handling. I tillegg mente lærerne at prinsippet om tilpasset opplæring, og gjennomføringen som sådan, utfordres av faktorer som tid og ressurser knyttet til en differensiert opplæringsform i klasserommet (Damsgaard &
Eftedal, 2015).
Frafall i videregående 2.2
Forskningsfeltet om frafall er bredt, både i Norge og internasjonalt. Fenomenet belyses fra ulike innfallsvinkler og fra ulike faglige perspektiver der både årsaksmekanismer, beskyttelse- og risikofaktorer, tidlig innsats og tiltak er blant områdene det forskes på. Likheten i
forskningen som presenteres er likevel at elevens frafall sjeldent oppstår plutselig, men ofte er et utfall av en vanskelig prosess over tid.
Reegård & Rogstad (2016) poengterer at til tross for andelen som har falt fra opplæringen har vært påfallende stabil over tid, har selve debatten om frafall blitt endret. Fordi det snakkes mer om frafall nå enn tidligere, kan det også være nærliggende å anta at frafallsproblemet har økt. Forskning viser at dette ikke er tilfellet. Statistisk sentralbyrå (SSB) fører statistikk over elevkull gjennom et femårig løp i videregående opplæring. Med tall fra 2015 viste SSB at 64 000 elever som startet sin videregående opplæring for første gang, inngikk i statistikken over
14
gjennomstrømning i videregående opplæring fra 2010 til 2015. Gjennomstrømning vil si de som har oppnådd studie eller yrkeskompetanse i løpet av de fem første årene etter påbegynt videregående opplæring (Statistisk Sentralbyrå, 2016). I 2015 hadde 78 prosent kvinner og 67 prosent menn fullført og bestått sin videregående opplæring i løpet av fem år. Av disse
elevene samlet var det altså 73 prosent som fullførte videregående opplæring med oppnådd studie- eller yrkeskompetanse. Det legges til at andelen som fullførte er den høyeste
statistikken etter publiseringen for startkullet i 1994, men statistikken har likevel ligget stabilt på rundt 70 prosent siden den tid (Statistisk Sentralbyrå, 2016). I tillegg til kjønnsmessige forskjeller, vise statistikken en forskjell blant studieretningene. De yrkesfaglige
utdanningsprogrammene har en gjennomstrømning på 58 prosent. Dette betyr at økningen fra den publiserte statistikken for startkullet i videregående fra 1994, samlet sett skyldes bedret gjennomstrømning i studieforberedende utdanningsprogram (Statistisk Sentralbyrå, 2016).
Nasjonal og internasjonal forskning identifiserer sterke prediktorer for elevenes frafall i videregående knyttet til blant annet: sosial bakgrunn, fravær, geografiske områder, kjønn, studieretninger og engasjement med skolen. Majoriteten påpeker også at svake faglige ferdigheter er den faktoren som betyr mest for elevens gjennomføring av det videregående utdanningsløpet (Freudenberg & Ruglis, 2007; Markussen, Sandberg, Lødding, & Frøseth, 2008; Rumberger, 2011).
2.2.1 Frafallsbegrepets ulike tilnærminger
Som tidligere nevnt er begrepet frafall sammensatt og komplekst. Begrepsfloraen er stor og synonymt med frafall i nasjonal og internasjonal fag- og forskningslitteratur finnes uttrykk som blant annet avhopp, avbrudd, slutting, bortvalg, dropout og non-completion. Dette innebærer altså ulike forståelsesrammer å nærme seg temaet på og indikerer dermed at begrepene som velges ikke nødvendigvis er nøytrale. Sletten & Hyggen (2013) poengterer at begrepet frafall kan signalisere at ungdommen, sannsynligvis ufrivillig, faller fra sitt
opplæringsløp. Videre belyser Sletten & Hyggen (2013) at man gjennom begrepet slutting eller sluttere kan få et inntrykk av at det å avbryte utdanningen er en aktiv handling, gjerne av negativ art (Sletten & Hyggen, 2013, s. 8).
Markussen (2007) trekker frem begrepet bortvalg som en motsats til frafall og dropout. Han mener de tradisjonelle begrepene kan signalisere at det å slutte i opplæringen er noe som skjer viljeløst, som noe man ikke har kontroll eller påvirkningskraft over. Bortvalgsbegrepet blir
15 anvendt for å sette lys på at det innebærer et valg fra elevens side om å takke nei til retten til videregående opplæring. Når eleven bestemmer seg for å avslutte sin opplæring, kunne han ha valgt det motsatte (Markussen et al., 2007, s. 112). Markussen et al. (2007) legger likevel til at anvendelsen av begrepet bortvalg ikke har til hensikt å se de unges valg om å avbryte
opplæringen som kontekstløst og upåvirket. Det å identifisere forhold som har betydning for de unges valg og resultater har lenge vært en sentral problemstilling og Markussen et al.
(2007) mener det finnes flere sosiale og institusjonelle strukturer som legger føringer for de unges valg og kompetanseresultater.
Å se begrepet frafall som et relasjonelt fenomen, viser til forholdet mellom eleven og skolen (Nordisk Kunnskapsbank, 2013). Det handler blant annet om å se frafallet som et misforhold mellom elevens forventninger til skolen og skolens krav til eleven. Å anse frafall som et relasjonelt fenomen henger i noen grad også sammen med situasjonen i arbeidsmarkedet.
Dette fordi mange unge som avbryter sin videregående opplæring, stiller svakere på et
arbeidsmarked som etterspør kompetanse og ferdigheter utover elevens faktiske oppnåelse. På den måten kan frafall i skolen også resultere i et relasjonelt misforhold mellom individ og arbeidsmarked (Nordisk Kunnskapsbank, 2013).
2.2.2 Ulik måling av frafall i videregående
For å kunne måle begrepet frafall må man vite noe om de kriteriene et utdanningssystem setter for at et studieforløp skal kunne kategoriseres som frafall. I tillegg til ulike definisjoner, blir frafall og gjennomføring målt ulikt i ulike land. For å tydeliggjøre dette har jeg valgt å kort vise til tre nordiske land; Norge, Island og Danmark.
Frafall blir i Norge betegnet som ikke oppnådd studie- eller yrkeskompetanse fem år etter at man først startet videregående opplæring (Markussen, 2011). På Island defineres frafall som andelen ved en fødselskohort som ved 24 års alderen ikke er i utdanning eller har bestått den videregående opplæringen. Det vil si at de som falt ifra i den obligatoriske skolen, og mellom grunnskolen og videregående, inkluderes i statistikken. I Danmark opererer de med en grense som omhandler ikke bestått videregående opplæring 25 år etter avsluttet grunnskole. Dermed inkluderes de som aldri begynte i videregående, men ikke de som har falt fra tidligere
(Markussen, 2011, s. 11). Det er verdt å merke seg at kun de som faktisk har avbrutt
videregående opplæring, innregnes i frafallskategorien i Norge (Statistisk Sentralbyrå, 2016).
16
Men heller ikke utdanningssystemene er like. De varierer blant annet i alder for skolestart, antall obligatoriske år i skolen, måling av kompetanseoppnåelse som standpunktkarakter og tidspunkt for når de unge må velge studieretning (Markussen, 2011). I Norge er videregående opplæring i stor grad ungdomsutdanninger, mens det er langt flere voksne i den videregående utdanningen på Island og i Danmark. Oppbygningen av videregående opplæring varierer betydelig og det stilles ulike kvalifikasjonskrav for yrkes- og studiespesialiserende landene seg imellom. I tillegg er både start- og sluttpunktene for telling ulik og Markussen (2011) poengtere at de enkeltes lands oppgitte tall og definisjoner eventuelt må sammenlignes med stor forsiktighet (Markussen, 2011, s. 115).
2.2.3 Om forebyggende arbeid av frafall i Norge
Etter innføringen av Reform 94 ble Oppfølgingstjenesten (OT) etablert som en lovpålagt tjeneste i alle Norges fylker. Tjenesten har ansvar for å følge opp ungdom med rett til videregående opplæring § 3-1, som ikke er i utdanning eller arbeid. Dette gjelder overfor de elevene som har avbrutt, eller er i ferd med å falle fra videregående opplæring. Oppfølgingen gjøres ved at tjenesten koordinerer arbeid med blant annet pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), arbeidsmarkedsetaten (Aetat), helsevesenet og skolerådgivere. Tilbudet gjelder til og med det året eleven fyller 21 år (Meld. St. 16, 2007). I tillegg til OT skal alle videregående skoler ha en rådgivningstjeneste § 22-1. Rådgivningen skal blant annet bidra til å forebygge frafall (Opplæringslova, 1998).
Fra 1. august 2016 ble det innført en 10 prosent fraværsgrense i alle landets videregående skoler. Hensikten med grenser er å motivere elevene til jevn innsats og forhindre skulk (Utdanningsdirektoratet, 2016). Videre poengteres det i rundskrivet, at forebygging av fravær og frafall henger sammen. Spørsmålet om dette blir virkningsfullt, debatteres. Noen mener det trolig vil resultere i at flere elever dropper ut fordi grensen kan føre til motivasjonsbrist hos elevene. Andre mener fraværsgrensen sender negative signaler til elevene, som at de mistenkeliggjøres (Skjong, 2017). Et annet spørsmål rettes også til de elevene som strever psykisk i skolen og hvordan en fraværsgrense for dem kan virke mot sin hensikt.
På oppdrag fra LO og Utdanningsforbundet Fafo, la Gudmund Hernes i 2010 frem rapporten
«Gull av gråstein». Rapporten er en kunnskapsoversikt, hvor han oppsummerer tidligere forskning og drøfter noen av tiltakene som er iverksatt for å redusere frafallet i norsk videregående opplæring. Hernes (2010) påpeker at arbeid med frafall ikke har én løsning.
17 Noen tiltak vil virke ulikt for ulike grupper og ikke alt er like tilgjengelig for myndighetenes politikk, som eksempelvis foreldrenes utdanning eller kulturelle holdninger. Hernes (2010) hevder noe av det som er forsøkt frem til nå har virket svært bra. Problemet er derfor ikke manglende kunnskap om hva som kan gjøres, men at det som har fungert ikke har vært godt nok spredt, fulgt opp eller tatt tilstrekkelig i bruk gjennom hele utdanningsverket. Dette sender likevel et positivt budskap, fordi det viser rom for forbedring (Hernes, 2010). Ett av hovedpoengene i rapporten er at hvis en skal lykkes med arbeidet for å redusere frafallet i videregående, kreves et felles løft. Oppfølging blir her fremhevet som nøkkelen til suksess.
Denne må skje på flere plan både ved oppfølging av den enkelte skole, lærer og elev. Dette omhandler især lærerens faglige og sosialpedagogiske oppfølging av elevene (Hernes, 2010).
Psykisk helse 2.3
Psykisk helse omhandler et komplisert samspill mellom mange faktorer. Verdens Helseorganisasjon (2014) definerer psykisk helse slik:
Mental health is a state of well-being in which an individual realizes his or her own abilities, can cope with the normal stresses of life, can work productively and is able to make a contribution to his or her community. (World Health Organization, 2014) Ut i fra definisjonen til Verdens Helseorganisasjon (2014) ser vi at begreper psykisk helse inneholder flere faktorer. Det handler altså om en tilstand der individet kan realisere sine muligheter, der det kan håndtere normale stress-situasjoner i livet, kan arbeide på en fruktbar og produktiv måte, og er i stand til å bidra overfor andre og i samfunnet (Nes & Clench-Aas, 2011, s. 11). Psykisk helse er med det et positivt begrep og inneholder noe mer enn fravær av sykdom. Når individets psykiske tilstand hindrer slike livsutfoldelser, har man en psykisk uhelse (Holen & Waagene, 2014).
2.3.1 Psykiske vansker
I følge Folkehelseinstituttet (2015) skiller man vanligvis mellom psykiske plager og psykiske lidelser. Der omtrent 8 prosent av barn og unge i Norge har en diagnostiserbar lidelse, har på et hvert tidspunkt 15-20 prosent av barn og unge psykiske vansker (Mykletun, Knudsen, &
Mathiesen, 2009, s. 11). Psykiske lidelser brukes kun når bestemte diagnostiske kriterier oppfylles og dette registreres av erfarne klinikere (Folkehelseinstituttet, 2015a). De psykiske
18
vanskene kan ofte være vanskeligere å avgrense fordi det er glidende overganger mellom begrepene. Felles for de psykiske vanskene er likevel hvordan de påvirker våre tanker, følelser, atferd og samvær med andre som i ulik grad går utover fungering, mestring, læring og utvikling hos den enkelte (Folkehelseinstituttet, 2015a; Holen & Waagene, 2014).
Psykiske vansker kan komme til uttrykk som angst, depresjon, søvnvansker, stress og nedstemthet. I tillegg kan vanskene fortone seg som lav selvtillit og selvfølelse, samt
innagerende- og utagerende atferdsvansker (Mykletun et al., 2009). De innagerende vanskene er følelser, opplevelser og tanker som holdes og vendes innover mot en selv. Uttrykk som kommuniseres kan være sårbar og avvisende, samt deprimert, tilbaketrukket og usikker (Lund, 2012). Elever med et utagerende atferdsuttrykk kan ha en tendens til å leve ut indre konflikter, impulser eller affekter uten å ta hensyn til situasjonen og de konsekvensene det kan ha for andre. Dette kan fremkomme som fysisk og verbal atferd (Ogden, 2009). Felles for atferdsbildene i skolen er hvordan de begge kan være utfordrende for omgivelsene, og
undervisnings- og læringshemmende for den enkelte (Lund, 2012; Ogden, 2009).
Folkehelseinstituttet (2015) hevder at alle mennesker i løpet av livet kan oppleve å ha en psykisk vanske og ungdom er i særlig risiko. Dette kan fortone seg som sorg, emosjonelle utfordringer, og vansker i forhold til skole, venner, familie og arbeidsliv
(Folkehelseinstituttet, 2015b). En psykisk vanske kan ligge som en sårbarhet i individet, og kan utvikle seg til å bli en psykisk lidelse over tid (Skårderud, Stänicke, Haugsgjerd, Maizels,
& Engell, 2010). Viktigst blir det likevel å anse den psykiske vansken som et subjektivt nærliggende der det er individets oppfattelse av det vanskelige som står i fokus (Skårderud et al., 2010). Denne subjektive oppfattelsen vil derfor også gi føringer for hvordan man i skolen skal arbeide for å møte, ivareta og tilrettelegge ut ifra den enkeltes elevs behov.
Psykiske vansker kan også forstås som psykososiale vansker. Begrepet psykososial har ingen entydig definisjon i fagfeltet. Dette kommer av ulike forståelsesrammer og ulik enighet over hva som defineres som «normalt», og følgelig hvem som sitter med en slik definisjonsmakt (Kokkersvold, 2010). Begrepet psykososial understreker likevel to dimensjoner: den psykiske og den sosiale (Kokkersvold, 2010). Én tilnærming, er å forstå psykososiale vansker som psykiske plager med sin årsak i forhold mellom mennesker og de kravene samfunnet stiller (PPT-OT, 2011). Tegn på psykososiale vansker kan blant annet være økt sårbarhet, mye tristhet, mye sinne, sosial tilbaketrekning, makter ikke å gå på skolen, strever med skolefag og lekser, og vansker med samhandling med andre (PPT-OT, 2011). Elever med psykiske- og
19 psykososiale vansker utgjør en sammensatt gruppe. Det er ikke denne oppgavens anliggende å snakke om én spesifikk form for vanske. Poenget er at uansett hva som ligger av sårbarhet hos den unge, er det måten han eller hun blir forstått, møtt og ivaretatt på som blir sentralt.
Sårbare unge er i særlig risiko for å utvikle ulike former for relasjonelle, sosiale og
emosjonelle vansker, og dermed et problematisk liv. De har derfor et stort behov for støtte og hjelp for å fremme god utvikling og hemme fremvekst av vanskene (Sørlie, Frønes, &
Befring, 2010, s. 13).
Berg (2005) poengterer at alle overgangsperioder i livet kan medfører sårbarhet. En spesiell sårbarhet er for ungdommen knyttet til overgangen fra barn til voksen. Dette fordi den unge samtidig skal utvikle en identitet og et selvbilde som varer (Berg, 2005, s. 21). Berg (2005) mener økte krav til kompetanse og kvalifikasjoner i vårt samfunn gjør det nødvendig å bruke lang tid på utdanning som er med på å forlenge denne perioden av sårbarhet. Utydelighet er et begrep Berg (2005) trekker frem vedrørende ungdommens sårbarhet. Ungdom må i større grad nå enn tidligere finne veien i et uoversiktlig terreng med full frihet til å velge. Dette gjør seg særlig gjeldene i valget om videregående opplæring og Berg (2005) trekker her frem den unges tilsynelatende skjebnesvangre valg om fremtidige yrkesmuligheter. Kaos og usikkerhet forbundet med oppvekst og opplæring kan gi god grobunn for psykiske vansker (Berg, 2005, s. 21).
Som tidligere nevnt vil de psykiske vanskene påvirke dagligdagse gjøremål, mestring, mellommenneskelige relasjoner, trivsel og læring. For elever som strever psykisk viser forskning at ensomhet, mangel på mestring og annerkjennelse kan øke sannsynligheten for frafall, selv om en kontrollerer for faktorer som skolefaglige prestasjoner og familiebakgrunn (Simson, 2012). Et svakt selvbilde i form av manglende tro på egne evner og sosial status vil kunne påvirke elevenes motivasjon og dermed også om de makter å «holde ut» i skolen (Rogstad & Reegård, 2016, s. 15).
2.3.2 Psykiske vansker i skolen
En god psykisk helse er sentralt for individets læring, utvikling og livsutfoldelse (Bru, Idsøe,
& Øverland, 2016, s. 13). Fordi barn og ungdom tilbringer mesteparten av sin tid i skolen, vil det derfor også bli sentralt å se skolen som en viktig bidragsyter i arbeidet med å møte og ivareta elever med ulike behov (Bru et al., 2016). Psykiske vansker i skolesammenheng vil kunne innebære at eleven ikke befinner seg i læringsposisjon og derfor ikke makter å utføre
20
de oppgaver som skolen forventer (Holen & Waagene, 2014, s. 20). Vanskene kan da påvirke læreevne, læringskapasitet og trivsel. I tillegg til at psykiske vansker kan påvirke
læringsevnen, finnes det en motsatt effekt der lærevanskene kan føre til psykiske plager (Holen & Waagene, 2014). På den måten kan det være naturlig å tenke seg at psykisk helse og læring foreligger som sirkulære prosesser med gjensidig påvirkning.
På oppdrag fra Utdanningsdirektoratet gjennomførte NIFU i 2013 en spørreundersøkelse blant lærere, skoleledere og skoleeiere i ungdomsskolen og videregående for 16 fylkeskommuner og 90 kommuner (Holen & Waagene, 2014). Med bakgrunn i økt fokus på psykisk helse og i hvilken grad dette påvirker frafall, var rapportens formål å gi en oversikt over hvordan lærerne, skolene og skoleeierne forholder seg til temaet psykisk helse i skolen. Om lag 20 prosent av lærerne i den videregående skolen svarte at de ikke har hatt elever med psykiske vansker de siste tre årene. Holen & Waagne (2014) påpekte således at hvis forskning legges til grunn om at 15-20 prosent barn og unge strever med psykiske vansker som påvirker deres dagligliv og fungering på skolen, kan svarene fra lærerne tyde på at de ikke har sett elevene som strever med psykiske vansker, heller enn at de ikke har hatt elever med psykiske vansker i undervisningen.
På spørsmål om skolen arbeidet psykisk forebyggende og helsefremmende, svarte 1 av 4 lærere at de var helt enige i at dette var noe skolen gjorde for å fremme elevenes psykiske helse. I samme spørsmålskategori svarte 2 av 3 lærere at de var helt enige at skolen bør arbeide systematisk og forebyggende. Holen & Waagne (2014) mente resultatene kunne peke på et misforhold mellom hva skolene faktisk gjør og hva lærerne ønsker at den skal gjøre.
Blant skolelederne svarte 40 prosent at de var helt enige i at skolen arbeider systematisk og forebyggende for å fremme elevens psykiske helse. Forskjellen mellom svarene til lærerne og skolelederne mente Holen & Waagne (2014) trolig indikerte at ikke all forebyggende innsats i skolen er godt nok forankret i lærerkollegiet.
De aller fleste lærere på de videregående skolene var enige i at de følger opp og tilrettelegger for elever med psykiske vansker (Holen & Waagene, 2014). Likevel svarte 40 prosent av lærerne at de ikke hadde kompetanse til å utarbeide et eget pedagogisk opplegg for en elev med psykiske vansker. 9 av 10 lærere svarte at de likevel forsøkte å følge opp og tilrettelegge undervisningen spesielt for disse elevene. Holen & Waagne (2014) mente dette kunne tyde på at selv om lærerne opplever at de ikke har kompetanse til å tilrettelegge undervisningen spesielt for de eleven som strever med psykiske vansker, forsøker de likevel å tilrettelegge for de som trenger det.
21 På spørsmålet om hva som er skolens rolle og ansvarsområde påpekte Holen & Waagne (2014) at det kan synes som om lærersvarene delte seg i to hovedgrupper. Den ene gruppen omhandlet lærere som opplevde at å hjelpe elever med psykiske vansker var en viktig del av skolens oppgave. Samtidig mente lærerne i denne gruppen at det kunne bidra til bedre læring blant elevene. Den andre lærergruppen derimot, mente at dette ikke var skolens oppgave og at systematisk arbeid for å hjelpe elever med psykiske vansker vil ta fokus vekk fra skolefag.
Samlet sett viser rapportens resultater at det er lærernes holdninger, kompetanse og tid som har størst betydning for tilrettelegging og støtte til unge med psykiske vansker, både i og utenfor undervisningen. På tross av dette, gjør majoriteten av lærerne det de kan for å hjelpe og tilrettelegge for eleven som strever psykisk (Holen & Waagene, 2014, s. 90).
Studien som her er gjennomført kan belyse at psykisk helsefremmende arbeid i skolen blir forstått og håndtert ulik fra skole til skole, og innad i lærerkollegiet. Dermed vil det også eksistere forskjeller i hvordan elevene blir møtt av lærere i skolen, og hvordan dette muligens kan ha innvirkning på frafall som er relatert til elevens psykiske vansker.
2.3.3 Psykisk helse, læreforutsetninger og frafall
Elevens læreforutsetninger omfatter elevens funksjonsnivå på alle områder. Det dreier seg om kognitive, sosiale, emosjonelle og fysiske samt motoriske utviklingsområder (Berg, 2012, s.
32). Skolefaglig læring avhenger av elevenes evne og mulighet til å kunne konsentrere seg om de læringsoppgavene skolen presenterer, samt å kunne opprettholde innsatsen for å lære over tid. Elevens psykiske helse har særdeles betydning for dette (Bru et al., 2016, s. 20; Ogden &
Hagen, 2014). Berg (2012) påpeker hvordan eleven tar med seg sine erfaringer, sin selvoppfatning og hele sin livsverden inn i klasserommet. På den måten bestemmer denne bakgrunnen i stor grad hvordan eleven tar imot undervisning, og hvordan han forholder seg til det sosiale samspillet med læreren og medelever i klasserommet (Berg, 2012, s. 32).
Berg (2012) trekker frem Abraham Maslows (1943) behovshierarki som et eksempel i forholdet mellom elevens psykiske helse og læreforutsetninger. At grunnleggende
menneskelige behov er tilstrekkelig tilfredsstilt mener Berg (2012) er avgjørende for elevens motivasjon og lærelyst. I tillegg til de fysiologiske behovene, er Maslows (1943) hierarki inndelt i behovet for trygghet og sikkerhet, sosial tilknytning og kjærlighet, respekt, anerkjennelse, og positiv selvoppfatning og selvrealisering. Disse komponentene danner grunnmuren for å kunne utnytte og realisere sine evner fullt ut (Berg, 2012, s. 32).
22
For elever som av ulike grunner ikke når opp på toppen av pyramiden grunnet udekkede behov, hindres selvutfoldelsen som påvirker læreforutsetninger. Tilstrekkelig dekning av behovene for trygghet, mestring, anerkjennelse, sosial inkludering og respekt henger nøye sammen med utviklingen av god psykisk helse (Berg, 2012, s. 33). Avslutningsvis peker Berg (2012) på hvordan elever med psykiske vansker kan miste tilgangen til egne ressurser,
ferdigheter og kunnskaper. Mestring av skolefag og den sosiale deltakelsen havner i bakgrunn, dermed øker også risikoen for å falle ut av skolen (Berg, 2012, s. 35).
På oppdrag fra Kunnskapsdepartementet utførte Samdal (2009) en studie om sammenhengen mellom psykisk helse, skoletrivsel og skolefaglige prestasjoner. Resultatene viste at de elevene med lav psykisk helse, omtalt og anvendt synonymt i rapporten som lav tilfredshet, hadde økt risiko for svake skoleprestasjoner. Dette gjaldt for alle aldersgrupper (Samdal, 2009, s. 35). Studien konkluderte dermed at psykisk helse og skoleprestasjoner henger tydelig sammen. Videre fant studien at skolestress var assosiert med redusert trivsel på skolen for alle aldersgruppene. Stort skolestress blant elevene økte også risiko en for svake prestasjoner (Samdal, 2009). Høy skoletrivsel gjennom bedring av elevenes tillitt til å mestre
skolehverdagen, mente Samdal (2009) ikke bare kan bidra til å fremme læring, men også forebygge frafall.
I en kunnskapsoversikt samlet Gustafsson et al. (2010) 51 internasjonale longitudinelle studier som viser til sammenhengen mellom psykisk helse og skolefaglige prestasjoner. Blant annet viste litteraturgjennomgangen at svake faglige resultater kunne predikere psykiske vansker som nedstemthet, depresjon, angst og stress. Elever som hadde positiv psykisk helse viste en sammenheng med akademisk suksess. Studien viste altså at psykiske vansker kunne føre til svake skolefaglige prestasjoner, som igjen kunne være en risikofaktor for frafall. Studien trekker også frem at læreren og læringsmiljøet har stor betydning for elevens fungering i skolen, i henhold til psykisk helse og skolefaglige prestasjoner (Gustafsson et al., 2010).
Flere studier, både i Norge og internasjonalt, fremhever at psykisk helse påvirker elevenes læreforutsetninger og skolefaglige prestasjoner. Videre presiserer studiene at å klare seg bra på skolen og å få utdanning er den sterkeste beskyttende faktoren for risikoutsatte unges fremtidsmuligheter, fordi det åpner opp for deltakelse i arbeidsliv og sosial utjevning i samfunnet. Forskerne poengterte derfor viktigheten av å se skolefrafall i et psykisk folkehelseperspektiv (Freudenberg & Ruglis, 2007; Gustafsson et al., 2010).
23
2.3.4 Opplæringsrisiko
Som Berg (2005) påpekte om ungdommens sårbarhet i tråd med kvalifikasjonskrav i et langt utdanningsløp, skriver Befring (2014) at begrepet opplæringsrisiko omhandler problematiske sider ved en institusjonalisering av barn og unge i skolen (Befring, 2014). Fordi
skolevitnemålet i dag nærmest har blitt legitimasjonskortet til deltakelse i samfunn- og arbeidsliv, kan skolen bli en sorteringsinstans der det kåres vinnere og tapere (Befring, 2014, s. 99). I et slikt opplæringsløp kan mange elever falle utenfor og står dermed i risiko
forbundet med det å være skoleelev (Befring, 2014).
Begrepet opplæringsrisiko sees i lys av sosialiseringsrisiko som viser til de personlige påkjenningene og usikkerheten et langvarig og prestasjonskrevende utdanningsløp kan være forbundet med (Befring & Tangen, 2012, s. 136). Skolen i dag har fått en sterk utvidet posisjon i barn og unges tilværelse og et av grunntrekkene er at den nye ungdomsalderen er preget av mestringspress i den formelle opplæringen. Befring (2014) mener at skolen er en sorteringsinstans for framtidslivet og ungdom som er særlig risikoutsatt har størst utsikter for å falle igjennom i konkurransen med de konsekvensene som kan følge av
nederlagsopplevelser (Befring, 2014, s. 96). Store deler av dagen i barne- og ungdomsalderen er fylt med formell utdanning. Dette betyr at det er stigende krav til en formell kompetanse for å få tilgang til voksensamfunnets arbeidsliv (Befring, 2014). Utfordringen mener Befring (2014) er knyttet til de unge som ikke makter å klare seg igjennom oppvekstårene uten store tap. Det kan handle om tap av egen psykiske helse, tap av relasjon til skolesystemets normer og krav, og personlige tap i form av mangel på selvtillit, pågangsmot og framtidstro. På den måten reiste han også spørsmålet om skolen makter å bære sitt utdannings- og
opplæringsmandat alene (Befring, 2014, s. 103).
Befring (2014) påpeker at skolen har et uutnyttet potensial for forebygging av mange psykososiale problemtilstander og er en særlig relevant forebyggingsarena da den er
møteplassen for alle barn og unge. I tillegg fordi det finnes lærere med både kompetanse og nærkontakt med elevene. Men når den institusjonelle monopoliseringen har medført at læring blir forstått som en smal kunnskapsprosess knyttet til noen skolefag, og skolen understreker sin undervisningsrolle, fraskriver de seg ansvaret for omsorgs- og forebyggende funksjoner.
På den måten fritar de seg også for et helhetsansvar (Befring, 2014, s. 100).
24
3 Metode
I dette kapittelet vil jeg presentere oppgavens vitenskapsteoretiske ramme ved valg av og redegjørelse for litteraturstudie og narrativ metode. Videre vil valg av søkeord, databaser og selve søkeprosessen bli redegjort for. Hvordan jeg har kommet frem til utvalget av de inkluderte studiene vil dermed belyses. Fordi de inkluderte studiene genererer data av både kvalitativ og kvantitativ art, vil jeg kort redegjøre for de ulike datainnsamlingsmetodene.
Metodene vil bli rangert ved et evidenshierarki og studiene vil også bli kvalitetssikret gjennom sjekklister fra Kunnskapssenteret (2015). Kapittelet vil ende med en metodisk refleksjon om validitet, reliabilitet og feilkilder, samt oppgavens styrker og begrensninger.
Valg av metode - spesialpedagogisk perspektiv 3.1
Begrepet metode brukes om måten vi samler inn data og avhenger blant annet av hva en ønsker å belyse i en forskningsstudie (Vedeler, 2000). Den forteller oss noe om hvordan man bør gå frem for å fremskaffe eller etterprøve kunnskap. Ett av grunnkravene som stilles til metodene er tydelighet og tilgjengelighet (Dalland, 2012, s. 111). Dette har til sammenheng med at forskningen skal være lagt frem på en slik måte at den skal kunne repeteres av andre.
At en undersøkelse skal ha en prøvbar konklusjonsvaliditet vil si at resultatene skal kunne kontrolleres og etterprøves (Befring, 2007, s. 28). Begrunnelsen for å velge én bestemt metode hevder Dalland (2012) dreier seg om hvordan den vil gi oss gode data, og belyse prosjektets forskningsspørsmål på en faglig og interessant måte (Dalland, 2012, s. 111).
Flere hevder forskningsbasert kunnskap er viktig for god forståelse og praksis (Bru et al., 2016, s. 14). For å kunne besvare min problemstilling var litteraturstudie som metode et naturlig valg. Dette fordi jeg ønsket å kartlegge kunnskapsstatus om begrunnelser til frafall i norsk videregående opplæringssystem. Metoden som sådan vil dreie seg om å hente ut en slik kunnskapsstatus, fra utvalgte studier.
I et spesialpedagogisk perspektiv kan litteraturstudie som metode kan være hensiktsmessig.
Som tidligere nevnt innledningsvis, er spesialpedagogisk forskning blant annet ute etter å utvikle kunnskap om de vilkår som kan fremme eller hemme læring (Befring, 2014).
Litteraturstudie kan på den måten bidra til å samle og sammenfatte forskningsbasert kunnskap om de læringsvilkår i skolen, som eksempelvis står sentrale for å øke gjennomføringen i videregående. På en annen side kan dette også utvinne nye erkjennelser og fruktbar kunnskap
