APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
Nos exemplos que vimos no Capítulo I, o fator do contexto cultural onde o aprendiz estava inserido facilitou-lhe a aquisição da segunda língua, isto é, o desenvolvimento da habilidade lingüística no processo de falar. É possível supor que essa facilitação deva ocorrer porque o indivíduo necessita falar com as pessoas que o cercam; pois que se comunicar, para o indivíduo, em situação de um contexto social estranho é algo quase vital, talvez vital mesmo, se tomarmos a comunicação como uma necessidade dos humanos.
Quando o indivíduo não está vivendo no país da língua que aprende, mas está freqüentando um curso de língua inglesa, ele tem interesse em aprender mas não tem necessidade de aprender, porque na sala de aula todos sabem falar o português, ou a sua língua materna. Não há o perigo de não ser atendido em caso
24
O período crítico se explica por mudanças maturacionais no cérebro, tais como o declínio da taxa de metabolismo e do número de neurônios durante a idade escolar e da diminuição do metabolismo e do número de sinapses cerebrais na adolescência. Pinker, S. The language instinct. Boston, MIT
de necessidade, e nem o perigo de não ser reconhecido. O interesse, não sendo vital, não tem a força da necessidade. Pode-se pensar que a necessidade é diretamente ligada com a sobrevivência, com o interesse e com a motivação.
Um dado importante para a dificuldade de adultos na aprendizagem do inglês pode estar imbricado com a seguinte questão: na aquisição da linguagem, a criança é exposta a um input (conjunto de sentenças ouvidas no contexto em que vive), sendo o output, o sistema de regras para a linguagem do adulto, a gramática de uma determinada língua. Ao que parece, é a language acquisition que facilita a language
learning e isso porque a primeira ocorre no contexto cultural onde o indivíduo está
imerso e no qual ele necessita relacionar-se para satisfazer as suas necessidades. No caso dos adeptos da teoria gerativista, a Gramática Universal faz parte da estrutura mental do indivíduo e a partir dessa gramática podem desenvolver-se duas ou mais línguas, bastando que para isso sejam semelhantes em sua estrutura. Esse grupo argumenta que a Gramática Universal25 não é tão óbvia em caso de aquisição de uma segunda língua nos adultos, porque esse fenômeno é favorável na aprendizagem durante a infância e adolescência.
Os argumentos de Piaget (1979) se referem ao contato do organismo do indivíduo com o meio, através de seu pensamento cognitivista-construtivista, e preconizam que o aparecimento da linguagem ocorre mais ou menos por volta dos 18 meses quando a criança supera o estágio sensório-motor. Inicia-se o estágio onde se dá o desenvolvimento da função simbólica, por meio da qual um significante ou um sinal pode representar um objeto significado, além do desenvolvimento da representação, através da qual a experiência pode ser armazenada e posteriormente recuperada. É necessário que a criança supere o “egocentrismo radical”26 que faz
press, 1994, citado no capítulo de Ester Mirian Scarpa – Aquisição da Linguagem, in MUSSALIM e BENTES, 2001.
25
Esta visão Chomskiniana, que coloca a linguagem num domínio cognitivo e biológico, diz que o ser humano vem equipado, no estágio inicial, com uma Gramática Universal. O tema é trazido em
Aquisição da Linguagem, por Ester Mirian Scarpa in MUSSALIM e BENTES, 2001.
26
Presente no período sensório-motor e segundo o qual existe “indiferenciação entre sujeito e objeto ao ponto que o primeiro não se conhece nem mesmo como fonte de suas ações”. Piaget fala aqui da indiferenciação cognitiva entre o sujeito e o mundo ou pessoas que o cercam. Três processos ocorrem para que isso se dê: a) o da descentralização das ações em relação ao corpo próprio, isto significando, entre o sujeito e objeto. O sujeito começa a se conhecer como fonte ou senhor de seus movimentos; b) o da coordenação gradual das ações; c) o da permanência do objeto, isto é, o objeto permanece o mesmo e igual a si próprio mesmo quando não está presente no espaço perceptual da criança. Mais detalhes em A aquisição da Linguagem de Ester Mirian Scarpa in MUSSALIM e BENTES, 2001.
parte do período sensório-motor para que seja possível o uso efetivo do símbolo, da representação de um sinal por outro, de exercer o princípio de arbitrariedade do símbolo. A criança, por exemplo, é capaz de usar uma caixa de fósforos para “fazer de conta”, isto é, representar que é um caminhãozinho. A partir de então, para a criança, um objeto se retirado do seu campo perceptual continua existindo, isto é, o objeto se torna permanente em seu psiquismo. É somente pela linguagem que o jogo simbólico, a imagem mental, as sucessivas coordenações entre as ações e entre estas e o sujeito, que surge a possibilidade de internalizar e conceptualizar as ações. Ao que tudo indica, temos aí a construção do universo simbólico pela própria criança sem depender da interação com o outro. Ainda em Piaget (1957) temos que, a partir do momento em que as conquistas cognitivas que vimos acima se unem, superando a inteligência sensório-motora e conquistando a inteligência pré- operatória de fases posteriores, surge a possibilidade de a criança adotar os símbolos públicos da comunidade, isto é, mais amplos em lugar de seus significantes pessoais. A partir de então a linguagem se torna possível, pois para Piaget a linguagem é entendida como um sistema simbólico de representações, assim como o é o desenhar, que também faz parte do sistema simbólico do indivíduo. Os interacionistas, entre os quais se encontra Piaget, admitem que a aquisição da linguagem se faz na interação entre o ambiente e o organismo. Isso se supõe seja válido para qualquer aquisição de linguagem, isto é para qualquer língua, e não apenas a língua materna.
Neste caso, poderíamos argumentar que a aprendizagem de uma segunda língua na idade adulta poderia acontecer desde que o indivíduo, em contato com o meio, possa ele mesmo construir seu conhecimento. É possível supor que isso seria favorável quando o indivíduo estiver inserido no contexto cultural da língua que ele deseja adquirir não havendo necessidade de outro indivíduo que lhe ensine. No caso do professor de inglês, em situação formal de aprendizagem, este organizaria situações em que o aprendiz pudesse ele mesmo construir o seu conhecimento. A relação, ou o diálogo é meramente casual.
Os estudos de Vigotski (1970) dão conta do alcance social da aquisição da linguagem. Para ele, o desenvolvimento da linguagem e do pensamento tem origens sociais externas, nas trocas comunicativas entre a criança e o adulto. Essas estruturas construídas socialmente, o que significa “externamente”, mais ou menos
por volta dos dois anos de idade, passariam para um movimento de interiorização e de representação mental do que era antes social e externo. Vigotski entende esse processo de internalização como uma reconstrução interna de uma operação externa, que é diferente do que diz Piaget, pois para Vigotski, para que ocorra a internalização de uma operação deve haver a atividade mediada pelo outro. Ele também diz que o sucesso da internalização de uma operação pela criança depende da reação de outras pessoas. O que se pode supor é que essas reações de que Vigotski fala possam ser as reações de agrado, incentivo, que seriam basicamente de reconhecimento da criança. A demanda de reconhecimento que a criança tem pode ser considerada como uma necessidade vital, pois dela depende todo o desenvolvimento psicológico da mesma.
É importante salientar que Vigotski entende a aquisição da linguagem como um processo pelo qual a criança se firma como sujeito da linguagem e não como aprendiz passivo. É quando a criança adquire a linguagem que constrói ao mesmo tempo o seu conhecimento do mundo. O importante em todo esse processo é que ele se dá em contato com outros aparelhos de linguagem, isto é, com as outras pessoas.
A partir dos postulados de Vigotski podemos supor que talvez uma das dificuldades de alguns adultos em aprender uma segunda língua, neste caso específico o inglês, é a de que o adulto não passa por este processo de se firmar como sujeito pela linguagem, haja vista que ele já fez isso na sua língua materna. Há pessoas que pela sua plasticidade lingüística podem redefinir-se enquanto sujeito. Mas há aquelas pessoas que por terem uma estrutura lingüística rígida, por exemplo, pessoas que tiveram poucas possibilidades de interação cultural na infância e na adolescência, pouca socialização no período infantil, podem ter muita dificuldade em fazer a ressignificação de seus representantes psíquicos. Pelo menos podemos dizer, até o presente estágio desta pesquisa, que o fator subjetividade tem lugar de destaque na questão dessa dificuldade pela pessoa adulta.
O aprendiz adulto no caso de language learning é um aprendiz passivo, mesmo quando está participando de situações fictícias da realidade no local da sala de aula. Essas situações fictícias não têm a influência das situações de realidade que ocorrem quando o sujeito está no contexto cultural do país que fala a referida língua. O mais indicado para a pessoa adulta parece ser a language acquisition, o
que lhe possibilitaria sentir-se como um sujeito em construção pela linguagem que está sendo adquirida, haja vista que ele, ao que parece, inicia a aprendizagem de uma segunda língua de forma bem parecida com a criança quando adquire a língua materna. Com isso estamos supondo que antes de aprender a estrutura de uma língua é necessário saber falar, no sentido de saber se fazer entender e vice-versa. Aliás, parece que é isso que acontece com a aprendizagem do ler e do escrever nas línguas maternas em todo os países.
Os interacionistas, mais especificamente Vigotski e seus seguidores, levantam também argumentos com relação às diferenças entre a aquisição da língua materna ou estrangeira na infância e depois da adolescência. Apontam para fatores diferentes do ponto de vista interativos e socioculturais de aquisição nos dois casos. O que poderia explicar a extrema diferença individual tanto no processo de aquisição de uma segunda língua na idade adulta, quanto no objetivo que o adulto tem em mira, levando-se em conta que grau de domínio do alvo a ser pretendido é muito variado. Os interacionistas apontam também as modificações e ajustes da fala simplificada dirigida ao falante não-nativo da língua. O que querem dizer os interacionistasé que o tipo de fala dirigido ao adulto é muito diferente dos ajustes da fala dirigida às crianças. No entanto, pode-se pensar que quando um adulto inicia a aprendizagem de uma segunda língua, ele também parte do não saber nada na referida língua. Ao que parece a fala mais adequada para ele aprender seria mesmo uma fala do tipo dirigida à criança, ou pelo menos, um ensino básico que dê condições de ir avançando lentamente na língua.
Ricardo Schütz (2002) se refere ao estudo de alguns fatores que afetam o desenvolvimento cognitivo do ser humano e que podem ajudar a explicar o fenômeno da idade crítica, tais como: os fatores biológicos, que estão diretamente ligados com a habilidade lingüística do ser humano e que são: o cérebro, o aparelho
auditivo e o aparelho articulatório da fala. Destes, sem dúvida, o cérebro é o mais
importante. Sobre a hipótese da lateralidade do cérebro, pesquisas no campo da neurologia demonstram que os dois hemisférios cerebrais desempenham diferentes funções. O lado esquerdo é o lado lógico e analítico; o direito, por sua vez, é o lado criativo, artístico e sensível à música, responsável pelas emoções e especializado empercepção e construção de modelos e estruturas de conhecimento. O hemisfério
direito seria a porta de entrada das experiências e a área de processamento dessas experiências para transformá-las em conhecimento.
A lateralização do cérebro ocorre a partir da puberdade, o que significa que na criança os dois lados do cérebro estão mais interligados do que no cérebro de um adulto. Essa interligação dos hemisférios do cérebro corresponde ao período de aprendizado máximo. O autor coloca que o desempenho superior da criança estaria relacionado à maior interação entre os dois hemisférios cerebrais, e conseqüentemente, o menor desempenho dos adultos estaria relacionado à separação dos dois hemisférios cerebrais.
Também se deve levar em conta a acuidade auditiva que, segundo alguns pesquisadores, é superior nas crianças e que, estes também consideram que a criança tem mais flexibilidade muscular do aparelho articulatório dos sons.
No entanto, parece que essa questão é mais de ordem cognitiva do que biológica, como veremos a seguir.
Entre os fatores cognitivos aponta-se que a formação da matriz fonológica no adulto monolíngüe já está formada e sedimentada por isso tem uma sensibilidade auditiva amortecida, treinada a perceber e produzir apenas os fonemas do sistema de sua língua materna. A criança ao contrário, no início de seu desenvolvimento cognitivo, ainda mantém a habilidade de expandir sua matriz fonológica e por isso está aberta para adquirir um sistema enriquecido por fonemas das línguas com as quais tiver contato.
Tendo o adulto já passado por grande parte de seu desenvolvimento cognitivo, isso o capacita a lidar com conceitos abstratos e hipotéticos, enquanto que a criança, ainda em formação, depende fundamentalmente de experiências concretas e de percepção direta. Isso pode explicar a capacidade maior dos adultos de compreender a estrutura gramatical da língua estrangeira e de compará-la à sua própria língua materna. O que não significa que essa capacidade de compreender a estrutura gramatical da língua estrangeira torna o adulto melhor aprendiz, ou que por isso ele aprenda a falar o idioma com facilidade.
A partir do pressuposto da matriz fonológica que se forma paralela a todo o processo de desenvolvimento cognitivo durante a infância e a adolescência, e que fica sedimentada no adulto, podemos supor que se há um amortecimento da
sensibilidade auditiva, é provável que esse seja também um dos motivos da dificuldade de pessoas adultas de aprenderem uma segunda língua. Neste caso temos um argumento biológico na dificuldade que a pessoa adulta tem para adquirir línguas, mas, ainda assim, esse argumento biológico está apoiado sobre o psicológico.
Para utilizarmos as contribuições da psicanálise, no desenvolvimento da fala humana, Garcia-Rosa (1991), relendo Freud, diz que a representação-palavra é o que constitui o consciente/pré-consciente e a representação-objeto é o que constitui o inconsciente. Haveria então dois complexos no aparelho psíquico, ou aparelho de linguagem. Um formado pelo complexo da palavra e o outro pela associação de objeto. Um depende do outro para que ocorra a fala e seja uma fala com significação para o sujeito. Se houvesse apenas a associação de objeto ocorreria uma diversidade sensível sem unidade, sem identidade. Não haveria entendimento. A representação-palavra ganha significação ao se articular com a associação de objeto. Sem a palavra, que constitui a instância do consciente/pré-consciente, o objeto não receberia sua identidade, pois que seu registro se dá na instância psíquica do inconsciente.
Para Freud falar é uma aquisição realizada pela criança após o seu nascimento através de sua relação com o outro, outro aparelho de linguagem. Aliás, é por um pluralismo de aparelhos de linguagem que o sujeito se constitui. Nada há de inato nesta aquisição, exceto a herança filogenética da possibilidade de falar. Algo que é da espécie humana.
Tentando refletir sobre a aquisição de uma segunda língua a partir dos postulados de Freud, que supõem que a fala advém da associação de objeto com a representação-palavra, e que esses dois registros psíquicos se dão em sistemas psíquicos diferentes, parece que adquirir a fluência em inglês para um adulto pode ser realmente difícil, uma vez que, ao que tudo indica, a representação-objeto se dá no desenvolvimento psíquico do indivíduo nos primeiros anos de sua vida. Ainda considerando o sentido da inervação de uma palavra, determinante para sua fala posterior, o sentido - enquanto a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência - estaria também representado no inconsciente. E o saber do inconsciente traz em seu bojo a herança filogenética, e apenas uma parte, a da ontogênese, é adquirida. Podemos supor, que aprender a
falar uma segunda língua tenha implicações bastante complexas para todos os indivíduos adultos, sobretudo porque as representações de objeto, isto é, os primeiros significantes impressos no inconsciente, se fazem na infância. Esses primeiros representantes psíquicos, ou significantes, são como pontos de estofo em torno dos quais circula a fala do sujeito. Isto é, por associação das representações de objeto que estão no inconsciente com a representação-palavra que é do pré- consciente. Quanto mais significantes houver para possibilitar as associações, maior será o vocabulário do sujeito. No caso de aquisição de uma segunda língua pela pessoa adulta, pode haver a defasagem da representação-objeto e da representação-palavra, como sendo a "matéria prima" da fala.
Para o lingüista Saussure (1967), a entidade lingüística só existe pela associação do significante com o significado e se permanecer apenas um desses dois componentes, ela se desvanece, isto é, ao invés de um objeto concreto associado ao conceito, teríamos uma pura abstração. O mesmo ocorre com o significado se o separarmos de seu significante. Por exemplo: conceitos como “casa”, “cavalo”, “branco”, etc., só se tornam entidades lingüísticas pela associação com a imagem acústica, que está no interior do aparato psíquico, ou seja, a representação significante.
Entre todos os indivíduos unidos pela linguagem se estabelece um meio- termo, isto é, todos reproduzirão, aproximadamente, os mesmos signos, que são o significante ligado ao significado. Em sendo o significado o conceito das coisas ou objetos do mundo, se não houvesse o conceito não haveria possibilidade de comunicação. Os significados são uma cristalização social necessária para servir ao grupo social. E da mesma forma, o significante serve ao indivíduo para que ele possa falar, pois é o significante que constitui seu universo psíquico singular.
Ao refletirmos sobre a linguagem enquanto adquirida na inserção cultural, no caso da aquisição de uma segunda língua o aprendiz não percebe bem os sons que lhe são estranhos, por isso fica alheio ao fato social. O aprendiz em questão houve os sons, mas não compreende o fato social. Então, a dificuldade do aprendiz pode estar relacionada com o fato de o conceito se tornar uma pura abstração, podendo ocorrer a não possibilidade de conectá-lo com o fato social, com os costumes e padrões culturais e até mesmo com as próprias coisas ou objetos. Saussure, em suas hipóteses teóricas, diz que a criança aprende a língua materna ouvindo os
outros e que ela se deposita no cérebro da criança somente após inúmeras experiências.
Ainda que as escolas de línguas procurem utilizar métodos didáticos que utilizam histórias e situações fictícias da língua que está sendo estudada, isso pouco favorece, porque o pertencimento, a vivência na realidade cultural só pode ser possível quando estamos historicamente inseridos na referida cultura. Se a pessoa não se sente fazendo parte da referida cultura, temos então o que pode ser o pivô da questão da dificuldade para algumas pessoas adultas. Também se pode dizer que na própria língua materna o pertencimento ao ambiente familiar e comunitário incentiva nossa fala, pois que estamos atendendo à demanda do outro e ao mesmo tempo sendo atendidos em nossa demanda.
A sociolingüística estabelece que a língua é um fato social, e que esse fato social se estabelece entre os indivíduos de uma nação, que por fazerem parte dessa mesma nação a assimilam como algo que pertence à própria nação. É verdade que quando um brasileiro, por exemplo, diz que fala português, ele está afirmando que faz parte dessa língua, mas que a língua não é sua. Portanto, a língua é exterior a ele e a exterioridade da língua é de fato indiscutível. Aliás, foi o que disse também Lacan, que é na linguagem que está o tesouro dos significantes. Que na língua o que há de interior do próprio sujeito são as representações das imagens acústicas e que ele vai realizar no contato com as outras pessoas que falam ao seu redor.
Segundo Meillet (in CALVET, 2002), tudo o que é nomeado tem materialidade e existe na realidade concreta, donde não é possível conceber a língua como uma pura abstração. É apenas a palavra, ou seja, o conceito das coisas que se torna