Motiver og barrierer for gjenbruk

Para investigar as experiências de professoras em sala de aula, este trabalho parte da taxonomia proposta por Miccoli (2007c, 2010), segundo a qual as experiências podem ser classificadas em diretas ou indiretas e individuais e/ou coletivas.

Concebendo a aprendizagem como processo socialmente situado que se desenvolve em interações, que envolvem o estudante em relações consigo, com o professor e com outros estudantes (MICCOLI, 2010, p. 34), Miccoli (2010, p.38-39) delineia a natureza do ensino e aprendizagem de língua estrangeira em sala de aula como processo dual – parte pessoal, pelas experiências individuais, e parte social, pelas experiências coletivas, confirmando a sala de aula como espaço de diversidade cultural. As experiências individuais se remetem à personalidade do aprendiz, suas motivações, metas e objetivos, história pessoal, cultural, concepções e ao próprio contexto de aprendizagem, explicando a emergência de experiências totalmente distintas em uma mesma sala de aula e sustentando a natureza individual da aprendizagem. As experiências coletivas, por sua vez, surgem da identificação de similaridades nas experiências de estudantes, revelando que “aprender língua estrangeira em sala de aula implica atividade complexa, em cuja realização emergem seu lado social e emocional, sua dimensão socializadora e coletiva” (MICCOLI, 2010, p. 59-60).

As experiências, individuais e coletivas, podem ser diretas ou indiretas. Quando diretas, elas têm origem nos acontecimentos em sala de aula, sendo de natureza

cognitiva - quando relativa a estudantes, e pedagógica - quando relativa à experiência

de professores - social e afetiva. Já as experiências indiretas, de naturezas contextual,

pessoal, conceptual e futura, são aquelas que não se originam na sala de aula, mas que

afetam o que nela acontece; são assuntos ou experiências que influenciam a percepção ou explicam o comportamento do estudante, ou professor, em sala de aula (BAMBIRRA, 2009, p. 75).

A FIGURA 4 traz um esquema simplificado e didático da natureza das experiências de ensino e aprendizagem em sala de aula. A aparente ordem esconde um sistema essencialmente dinâmico e complexo no qual as experiências se imbricam umas nas outras.

FIGURA 4: Natureza das experiências de ensino e aprendizagem de L2 em sala de aula (MICCOLI, 2010, p. 39).

Como já mencionado na sessão dedicada à justificativa, a taxonomia de experiências de professores foi desenvolvida a partir de narrativas escritas por professores de escola pública e particular, participantes de projetos de educação continuada, de várias regiões do país, que expuseram desafios vivenciados em sala de aula. Por não ter sido originada de descrições baseadas em eventos gravados em sala de aula, em sessões de visionamento, como a dos estudantes (MICCOLI, 2007d, 2010)52, a categorização de experiências dos professores mostrou-se reduzida em relação à taxonomia de experiências de estudantes.

Mantendo a distinção entre experiências diretas e indiretas, apenas cinco grandes domínios de experiências foram categorizados, três referentes a categorias de experiências diretas – pedagógicas, sociais e afetivas - e dois de experiências indiretas – contextuais e conceptuais. As experiências pedagógicas tratam das decisões sobre o ensino de língua inglesa em sala de aula. As experiências sociais descrevem a interação com estudantes na sala de aula. As afetivas se referem a sentimentos que afloram em sala de aula.

Nas experiências indiretas, as contextuais reúnem relatos sobre a o papel da língua inglesa na sociedade, sobre a instituição onde o professor leciona ou sobre a particularidade de sua sala de aula. As experiências conceptuais trazem referências a crenças que se expressam como teorias da prática, influenciando as decisões

pedagógicas do professor. Em relação a essa categoria, Miccoli (2014, p. 27-28) explica, a partir de Gimenez (1994), que as crenças se associam a teorias populares, conhecimento prático pessoal, perspectiva, teoria prática, construções pessoais, epistemologias ou modos pessoais de entender. As experiências conceptuais, por outro lado, manifestam vivências diretas ou indiretas dos narradores.

(...) As experiências conceptuais, constituem um grupo de experiências de natureza distinta das demais, por poderem emergir não apenas de

experiências ‘realmente’ vivenciadas, mas de experiências indiretas -

imaginadas, sentidas ou, ainda, aprendidas na convivência de outros (MICCOLI, 2014, p. 28, grifo da autora).

Como exemplo, ela cita uma situação em que uma aluna se refere à língua inglesa como importante para sua vida. Ao ser perguntada se já vivenciou alguma situação específica que justifique essa importância, responde que não, mas fala de seu pai que fala inglês e, por isso, se sente impelida a estudar a língua. A experiência da importância da língua inglesa para ela é de natureza conceptual, influenciando suas ações dentro e fora da sala de aula.

O QUADRO 1 ilustra as categorias e subcategorias de experiências de professores elencadas por Miccoli (2007c):

EXPERIÊNCIAS DIRETAS EXPERIÊNCIAS INDIRETAS

Experiências Pedagógicas

Ped. 1. Abordagem ao ensino de inglês Ped. 2. Material didático

Ped. 3. Dificuldades na integração das quatro habilidades

Ped. 4. Uso de novas tecnologias Ped. 5. Avaliação da aprendizagem

Experiências Contextuais CTX. 1. Extrainstitucionais CTX. 2. Institucionais CTX. 3. Turmas Grandes CTX. 4. Turmas Heterogêneas CTX. 5. Tempo Experiências Sociais

Soc. 1. Papel do professor

Soc. 2. Experiências com o Estudante Soc. 3. Interação com estudantes Soc. 4. Indisciplina na sala de aula

Experiências Conceptuais

CPT. 1: É impossível o ensino comunicativo em sala de aula

CPT. 2: É difícil o uso de LI em sala de aula

CPT. 3. Alunos iniciantes são mais motivados

CPT. 4. Alunos mais proficientes têm que ser separados

Experiências Afetivas

Afe. 1. Motivação, Interesse e Esforço Afe. 2. Frustração

QUADRO 1: Experiências de Professores em Contexto Particular e Público (MICCOLI, 2007c) Como Miccoli (2014, p. 29, grifos da autora) explica, “encontrar experiências diretas e indiretas, de natureza similar às dos estudantes, mesmo que não tenham sido documentadas experiências pessoais e futuras, confere validade à taxonomia adaptada à compreensão de eventos em sala de aula sob o ponto de vista do professor”.

No entanto, conforme será apresentado na descrição dos procedimentos de análise de dados, este trabalho seguiu os procedimentos adotados por Miccoli (1997) para o desenvolvimento da taxonomia de experiências de estudantes. Assim, as demais dimensões antes não contempladas – pessoal e futura – foram elicitadas nas narrativas das professoras, além de outras subcategorias de experiências, agregando validade à taxonomia de experiências em sala de aula.

Mais recentemente, Miccoli (2014) sugere a adoção do termo marco de

referência ao invés de taxonomia. Segundo a pesquisadora,

uma taxonomia é entendida como uma classificação que deriva de uma área da Biologia responsável pela nomenclatura e classificação dos seres vivos,

também chamada taxonomia. A taxonomia de experiências, elaborada a partir da análise das partes, que emergiu de processo de identificação, descrição, nomenclatura e classificação, pode pressupor estabilidade (MICCOLI, 1997, 2010). Isso não acontece na Biologia, nem poderia acontecer na pesquisa sobre experiências. (p. 54-55)

Captar a natureza das experiências vividas por estudantes e professores exige diferentes formatos de pesquisa. A ampliação das pesquisas sobre experiências, em contextos distintos, exige a adequação de algumas categorias e subcategorias às necessidades dos pesquisadores frente à natureza dos dados. Daí a preferência por marco de referência, que denota um espaço aberto, um espaço em construção, de forma que diferentes categorias e subcategorias possam emergir a partir de outros contextos e investigações. Um marco de referência, como o próprio nome já diz, proporciona um direcionamento, um ponto de partida. Novamente, tomando as palavras de Miccoli (2014),

a análise de narrativas, orais ou escritas, mediadas pelo marco de referência, tem a experiência como unidade de análise. Essa análise privilegia, em um primeiro momento, um foco inicial que identifica o conteúdo das experiências e [é] complementada por outra, das relações entre as experiências identificadas.

Na realidade, as experiências são imbricadas umas às outras, sendo separáveis, apenas, para fins de descrição, pois a análise relacional posterior permite compreender inter-relações e imbricamentos. (p. 55)

Bambirra (2009, p. 78) explica que o marco de referência pode parecer simples e coeso, mas, na verdade, ele “abarca todo o caráter complexo dos processos de ensino e aprendizagem de L2”. O instrumento é apenas uma representação didática. As experiências diretas e indiretas não são isoladas umas das outras. Na verdade, as experiências indiretas “podem coexistir eternamente com as experiências diretas com as quais estão relacionadas, evidenciando o fato de que muitas experiências são uma combinação de duas ou mais experiências e uma somatória de vários aspectos de experiências de tipos variados” (BAMBIRRA, 2009, p. 78).

As categorias, e suas respectivas subcategorias, estão em constante interação e mudança,

já que apenas nomeiam processos humanos historicamente situados em contextos muito fluidos, porque co-construídos pelos estudantes em interação, e muitas vezes até irrecuperáveis, visto que precisam ser remontados aos relatos dos informantes. Relatos esses parciais, frutos de sua percepção emocionada da realidade em que transitam” (BAMBIRRA, 2009, p. 78).

Por isso, como lembra Bambirra (ibid.), o grande desafio para pesquisadores é tentar mostrar o marco de referência em movimento, ou seja, como as experiências narradas pelos informantes se inter-relacionam na aprendizagem ou ensino formal que ora empreendem.

Este capítulo de Referencial Teórico discutiu a Teoria do Caos/Complexidade, apresentando termos associados a ela, assim como as características de sistemas complexos e fenômenos relacionados ao seu funcionamento, além de associar sistemas educacionais e seus constituintes, incluindo os processos de ensino/aprendizagem, a SACs. O capítulo também trouxe as concepções de agência humana em diferentes áreas do conhecimento, propondo uma perspectiva complexa para seu tratamento, concebendo-a, finalmente, como um SAC. Apresentou-se, ainda, a experiência como construto e unidade de análise capaz de representar a complexidade do ensino/aprendizagem de LE.

Na sequência, apresento a metodologia da pesquisa, descrevendo os meios utilizados para se ter acesso às experiências de agência das professoras, bem como o processo de análise dessas experiências.

CAPÍTULO 3