Konkurransevurdering

trabalho pedagógico56. Para garantir o desenvolvimento de um projeto que traga para o currículo as diversas produções da cultura corporal, com seu devido estudo envolvendo a reflexão sobre os problemas sociais, o contínuo processo de construção e as formas como são representadas pelos diferentes grupos, o documento da SME apresenta três critérios para seleção e organização do trabalho docente.

56 _{Posteriormente discutidas.}

O primeiro critério é a distribuição equilibrada das temáticas de estudo tendo como referência o grupo social de origem. Este critério “visa prestigiar, pela valorização do seu patrimônio cultural corporal, a pluralidade dos grupos presentes na escola e na sociedade” (SÃO PAULO, 2007, p. 45).

Não há qualquer tipo de distinção entre as práticas corporais, valorizam-se as suas diversas produções e maneiras de praticar, busca-se o equilíbrio do estudo ora, por exemplo, trabalhando com aquelas práticas tradicionalmente masculinas ora com as femininas, com uma disposição equilibrada entre aquelas que requerem valências físicas diferentes, com vivências praticadas com as mãos e outras com os pés, aquelas mais próximas e mais distantes dos estudantes, provenientes de grupos hegemônicos e aquelas pertencentes a outros grupos sociais (SÃO PAULO, 2007).

Essa atenção valorizando à pluralidade de construções e grupos equilibrando as temáticas de ensino se aproxima do conceito de justiça curricular. A justiça curricular age no sentido de efetivar a justiça social na prática pedagógica. (NEIRA; NUNES, 2009). Connell (1995) alerta que não basta para um currículo democrático que segue o critério da justiça social, universalizar o acesso ao ensino, mas sim questionar a educação que está sendo proporcionada aos estudantes, os mecanismos de controle social como também a consolidação da diferença.

Um dos conceitos-chave nas discussões dos filósofos sobre justiça distributiva é o de que as políticas justas são aquelas que beneficiam as pessoas em situação de menor vantagem. Esse princípio também se aplica à análise de relações sociais de opressão e dominação. A exigência de justiça implica assumir o ponto de vista dos oprimidos e dos dominados, não o ponto de vista dos poderosos. (CONNELL, 1995, p. 28)

O autor defende um currículo contra-hegemônico, que seja construído e abra espaço para materializar os interesses e perspectivas dos grupos em desvantagem social. O que requer que se abarquem as desigualdades geradas pelas questões de classe, gênero, etnia e religião.

Um currículo baseado na justiça curricular, como proposto por Neira e Nunes (2009) atenta-se para o modo que certos conhecimentos, identidades, e discursos relacionados as práticas corporais são privilegiados e outros desqualificados, buscando a transformação dessas situações. Afasta-se de uma construção referenciada por um único ponto de vista e dominante. Nesse sentido, ao olhar para a Educação Física por meio de

uma distribuição equilibrada das variadas práticas corporais a partir do grupo social de origem, as Orientações Curriculares pretendem romper com a exclusividade de valores que tanto hierarquizam como discriminam os grupos em desvantagem nas relações de poder. Com isso, valoriza-se o patrimônio cultural tradicionalmente excluído do currículo (NEIRA E NUNES, 2009).

Em consonância com Françoso (2011), identificamos que há também a aproximação da proposta da SME à crítica pós-colonialista. Segundo Silva (2011), a teoria pós-colonialista busca analisar o complexo das relações de poder entre as diferentes nações, as formas de imperialismo econômico e cultural, ou seja, as atuais relações de dominação no momento chamado pós-colonial. O autor aponta que tal perspectiva, junto a outras teorizações e críticas de outros movimentos sociais, reivindica a inclusão das formas culturais que são marginalizadas pela cultura europeia dominante. Como também questiona as narrativas sobre nacionalidade e raça que constroem o Ocidente como parâmetro e desqualificam os outros grupos.

As representações e discursos contidos no currículo privilegiam a cultura e visões dos grupos raciais e étnicos dominantes. Reivindica-se, no âmbito educacional, um currículo que seja descolonizado (SILVA, 1996). Neira e Nunes (2009) assinalam que na trajetória da Educação Física percebe-se o esforço em legitimar os valores da cultura euro-estadunidense por meio da apresentação e afirmação dos seus saberes como únicos e universais. Há uma séria amnésia com relação às práticas africanas e indígenas que compõem grande parcela da população brasileira.

De acordo com os autores, a descolonização do currículo justamente transforma em objetos de estudo as manifestações de grupos subalternizados. Além disso, tencionam os alunos a perceberem como as narrativas hegemônicas narram e constroem o outro colonizado e o silenciam.

Um currículo descolonizado destaca não só os conhecimentos e as práticas sociais dos grupos dominados, em especial, indígenas, negros e povos da América Latina, como também suas histórias de luta. Valoriza e reconhece a diversidade identitária da população e proporciona o ambiente necessário para que as narrativas de todos os povos sejam efetuadas com base na própria cultura, de forma a relatar suas condições de opressão, resistência e superação. (NEIRA; NUNES, 2009, p. 267)

Esses dois critérios, justiça curricular e descolonização do currículo, articulados possibilitam aquilo que a proposta curricular expõe, trazer com a mesma dignidade

aquelas práticas euro-estadunidenses, brancas, masculinas e oriundas da elite econômica (como o futebol, handebol, basquetebol), e aquelas pertencentes a outros povos e segmentos sociais (como peteca, skate, street ball, capoeira, jogos de cartas ou eletrônicos, brincadeiras populares, etc.).

Juntos, fazem contestar as formas de currículo que reforçam a visão hegemônica, que se voltam para a conformação social. Busca-se subverter, desconstruir e colocar em disputa as representações de gênero, raça, classe, nação, em circulação na sociedade.

O documento curricular da SME apresenta outro critério que é o cuidado para não homogeneizar ou uniformizar a diversidade cultural apresentada pelos alunos. Postura que se assemelha à de Stoer e Cortesão (1999 apud Candau, 2008), quando estes defendem que se evite o daltonismo cultural. De acordo com os autores, uma postura daltônica é aquela que desconsidera o “arco-íris de culturas”57 presente no ambiente escolar, ou seja, a não identificação do gradiente de cores presentes na escola e na sociedade. Para o professor, os estudantes são vistos como idênticos, apresentam saberes e necessidades similares, o que exima a diferenciação tanto do currículo como da prática pedagógica na sala de aula (MOREIRA, 2002).

O daltonismo cultural contribui com o caráter monocultural da escola o que tem implicações muito negativas na prática educativa, principalmente em relação àqueles alunos com um contexto de origem diferentes daqueles valorizados pela sociedade e pela escola (CANDAU, 2008). O documento curricular da SME aponta que ao se amparar em uma ideia distorcida de igualdade, muitas vezes a prática pedagógica tem a propensão de tratar todos da mesma forma. Exemplifica que com o desenvolvimento de aulas baseadas nos mesmos procedimentos realizados em escolinhas de esportes, clubes e academias privilegiam-se os estudantes que têm acesso anterior a essas práticas, restando aos demais estudantes a sua adaptação para conseguirem participar, o que decorre sua exclusão e transformação em diferentes.

Candau destaca algumas possíveis implicações, para os estudantes, de um trabalho que não enxergue as culturas escolares:

A excessiva distância entre suas experiências socioculturais e a escola, o que favorece o desenvolvimento de uma baixa autoestima, elevados índices de fracasso escolar e a multiplicação de manifestações de

57 _{Os autores se utilizam da expressão “arco-íris de cultura”, de Boaventura Sousa Santos (STOER;}

desconforto, mal-estar e agressividade em relação à escola. (CANDAU, 2008, p. 27)

Para evitar a postura daltônica e suas consequências, o documento curricular da SME propõe que o professor, após a vivência corporal, promova um debate coletivo visando reconhecer as leituras, interpretações dos alunos, discutir os vários posicionamentos, trazer novos conhecimentos e reconstruí-los corporalmente. Assim, colocar os alunos como sujeitos da transformação realizando as modificações necessárias para adequar as características do grupo e suas necessidades.

Por fim, o último critério implica uma séria análise sócio-histórica e política das práticas corporais tematizadas. Pretende-se a compreensão e posicionamento crítico dos alunos em relação às suas próprias experiências corporais, aos conhecimentos sobre a prática corporal. Espera que com atividades de ensino possa superar a “alienação provocada pela veiculação de informações distorcidas pela mídia e reconhecer ou adquirir uma nova visão sobre os saberes corporais disponíveis e socialmente valorizados ou marginalizados” (SÃO PAULO, 2007, p. 47)

Esse critério está de acordo com a estratégia multiculturalmente orientada denominada ancoragem social dos conhecimentos (MOREIRA; CANDAU, 2003; CANEN; OLIVEIRA, 2002; MOREIRA, 2002). Trata-se de evidenciar como se construiu historicamente um determinado conhecimento, como as raízes históricas e culturais são ignoradas e certos conhecimentos da cultura dominante são colocados como universais (MOREIRA; CANDAU, 2003). Envolve a análise de como posturas preconceituosas cristalizaram-se no currículo, além de abarcar o constante questionamento dos discursos (MOREIRA, 2002). Nessa mesma direção, Moreira e Candau (2003, p. 162) apontam que com essa estratégia,

[...] pode-se acentuar a necessidade de se explicitar, também, como um dado conhecimento relaciona-se com os eventos e as experiências dos (as) estudantes e do mundo concreto, enfatizando-se ainda, na discussão, quem lucra e quem perde com as formas de emprego do conhecimento.

Ao olhar para as aulas de Educação Física tal encaminhamento possibilita aos estudantes a análise do contexto social, histórico e político das práticas corporais, a desconstrução de certas representações, ou seja, um estudo que levem os estudantes a um posicionamento crítico. Segundo Neira (2011), os professores movidos pelas

necessidades de lastrear os conhecimentos trabalhados, desenvolvem aquilo que se chama de uma genealogia arqueológica58. O trabalho com a genealogia arqueológica busca um tratamento profundo das temáticas, para não incorrer no risco de uma abordagem superficial das práticas corporais, reforçando estereótipos e gerando mais preconceitos.

Conforme os conhecimentos são trabalhados e organizados, trazem certas consequências sociais e identitárias, seja para reafirmar posturas e identidades hegemônicas, seja para produzir transformações e valorizar a pluralidade cultural. Identificamos, portanto, que esses critérios expostos nas Orientações Curriculares estão de acordo com uma perspectiva multiculturalmente orientada, que permite que as diferentes vozes no currículo sejam ouvidas e legitimadas. Tratam-se de critérios para selecionar as expectativas de aprendizagem que viabilizam o posicionamento crítico ao incorporar aspectos e referencias de diferentes grupos e universos culturais, que caminham para hibridização discursiva.