Internasjonale studiar

A parte inicial da proposta faz uma breve análise das concepções de motricidade que subsidiaram a construção dos diferentes currículos que permearam e permeiam a história da Educação Física na escola, mostrando algumas implicações pedagógicas.

A Educação Física apresenta como objeto de estudo a motricidade humana. A proposta da SME/SP a compreende como forma de comunicação e expressão e a Educação Física na perspectiva cultural fundamenta-se nas Ciências Humanas para

tratar pedagogicamente de toda produção cultural manifestada pela motricidade sistematiza, a cultura corporal. Nessa visão, os seres humanos, por meio das manifestações corporais, socializam os seus modos de sentir, compreender e atuar no mundo.

A perspectiva aqui apresentada entende que é pelo movimento que os homens e mulheres expressam intencionalidades, comunicam e veiculam modos de ser, pensar e agir característicos e culturalmente impressos em seus corpos. (SÃO PAULO, 2007, p. 42)

O movimento é compreendido como uma forma de linguagem, que pode ser “mais facilmente traduzida pelo termo gesto” (NEIRA; NUNES, 2008, p. 228). Segundo os autores, o gesto é um movimento intencional significativo do ponto de vista sociocultural, pois se constrói na cultura em que cada sujeito se insere e permite a comunicação entre os seus membros. Um gesto “não é um simples deslocamento de um corpo no tempo e espaço, mas uma ação que resgata todo um passado de experiências de aprendizagem, como um futuro que abre um mundo de possibilidades” (PINTO; VAZ, 2009, p. 267).

Os Estudos Culturais ensinam que toda ação social comunica e expressa significados que irão variar de acordo com o contexto. No caso das práticas corporais, os grupos sociais os atribuirão de formas diferentes em conformidade com sua realidade, com sua cultura.

É pelas produções culturais, o que inclui as manifestações corporais, que os seres humanos se comunicam, criam, traduzem, incorporam os significados. É nesse sentido que Neira e Nunes (2007) consideram a gestualidade que configura a uma manifestação corporal como um texto a ser lido e interpretado.

Na proposta municipal, o corpo também é concebido como suporte textual55 no qual “se inscrevem a história e trajetória dos homens e da cultura” (SÃO PAULO, 2007, p. 42). Na mesma direção, Soares (2001) aponta que o corpo expõem a história da sociedade em que o indivíduo está inserido. Ele “é sempre submetido a normas que o transformam, assim, em texto a ser lido, em quadro vivo que revela regras e costumes engendrados por uma ordem social” (SOARES, 2001, p.109). Ou seja, são inscritas no corpo, certas marcas que demonstram maneiras de ser e viver característicos.

55 _{“Os textos são compreendidos como meios de comunicação com o mundo, constituintes e construtores}

Nos corpos são incutidos e retirados elementos que são considerados por cada cultura desvios, excessos, falta. Os corpos são educados pela realidade que os rodeia. Por eles e suas gestualidades podemos compreender as dinâmicas que o submeteram a certas normas (SOARES, 2001), percebemos a presença de marcas visíveis que recordam sua trajetória, a materialidade da cultura.

Ao interpretar os textos corporais conseguimos reconhecer as condições de vida das pessoas, sua posição social (pelas posturas corporais mais eretas ou mais comedidas, pelos tratamentos de beleza), profissão (o bronzeado a partir de trabalhos ao ar livre ou em ambientes fechados), sentimentos (alegria, raiva, tristeza), reações fisiológicas (sede, fome, cansaço), bem como também papéis sociais, tal como a construção social do gênero (SÃO PAULO, 2007).

Contudo, há outro conjunto de signos específicos, como rituais, gestos e adereços, que não está disponível a todos os leitores indistintamente. Sua interpretação vai se restringir para aquelas pessoas que possuem certos elementos anteriores, obtidos no contato com esse patrimônio (SÃO PAULO, 2007).

A interpretação sobre determinado texto dependerá de quem está observando, se possui o mesmo repertório gestual não apresentará dificuldades para compreender. Cada atividade social cria e utiliza-se de um universo próprio de significados, a sua própria cultura. Há certas marcas corporais, signos específicos que não são tão visíveis, levando os membros de determinadas culturas a terem mais facilidade ou não para interpretá-los. Isso pode explicar preconceitos e estereotipias geradas em relação às produções de certos grupos sociais nas quais não se tem tanto contato com os seus significados. Por exemplo, danças como o funk ou dança de rua que muitas vezes são vistas com receios e os seus membros classificados como estranhos e perigosos. Daí a necessidade de buscar compreender os textos corporais a partir dos significados dos contextos daquelas práticas.

O gesto, como já exposto, é considerado uma forma de linguagem, é um signo corporal. O signo é a representação de algo, e “é por meio da representação que os homens e mulheres decodificam, interpretam, e conseguem atribuir sentido e operar com as coisas do mundo” (NEIRA; NUNES, 2007, p. 9).

O ato de representar está envolvido com os processos linguísticos. É nesse sentido que a identidade do signo só adquire valor pela oposição a outros signos, ou seja, está relacionado com a diferença. Neira e Nunes (2007) exemplificam com o signo toque do voleibol. Só é toque, porque não é manchete, saque, bloqueio.

A partir do momento que esse gesto é realizado de forma diferente do seu significante, gera uma reação de negação e ao mesmo tempo constata-se a tentativa de adequação ao padrão culturalmente aceito, a identidade do signo, que geralmente é afirmada frente ao maior poder de representação de certo grupo social.

Apoiados em Jacques Derrida, os autores expõem que o significado do signo não é uma essência, não está no significante, pois,

[...] depende da cadeia diferencial de significantes. Ao representar algo, o signo não o faz por correspondência a um significante, e sim, por meio de um significante diferente de outros. As representações que alguém possui de “corpo bonito” são dependentes de sua relação numa cadeia de significantes, que inclui, por exemplo, as representações dos corpos magros, gordos, flexíveis, atléticos etc. Tal construção simbólica baseada nas diferenças explica as representações positivas ou negativas elaboradas a respeito de qualquer pessoa, grupo social ou sobre suas formas de brincar, dançar, vestir-se, falar etc. (NEIRA; NUNES, 2007, p. 10)

Ou seja, o sujeito que lê certa prática corporal irá incluir ou excluir aquilo que pensa que se adéqua ou não, conforme suas representações acessadas culturalmente. Nesse processo, de definição que cria efeitos de verdade sobre o que se refere, aquelas representações de grupos com maior poder simbólico terão suas consideradas como certas e verdadeiras em relação às demais.

Com o pressuposto de que o homem é culturalmente formado, de que a constituição do corpo perpassa por diferentes saberes e valores (SANT´ANNA, 2008), de que cada gesto é apropriado e construído de forma diferente entre os grupos sociais, é complicado estabelecer formas universais e corretas para se movimentar. Percebemos que o documento da SME/SP se aproxima dessa visão, explicitando que cada texto corporal possui uma especificidade, o que impossibilita mensurar, comparar a produção e as formas de cada grupo cultural. Em nome da diversidade de grupos presentes na sociedade são incoerentes ações didáticas que tentam fixar padrões de movimento a partir de um grupo hegemônico.

Diante das assertivas, identificamos que ler e interpretar nas aulas de Educação Física diz respeito à leitura e interpretação da gestualidade que caracteriza as práticas corporais, bem como as representações, explicações e sentimentos que os diferentes grupos lhes atribuem. Algo radicalmente diferente de contribuições que o componente possa oferecer para o desenvolvimento da motricidade para a escrita, como equivocadamente supõem alguns profissionais. Na concepção oficial, a Educação Física

pode contribuir para que os alunos compreendam seu repertório gestual e os diferentes significados, representações e códigos corporais pertencentes a diferentes culturas, levando em consideração o contexto em que são produzidos e recriados, como também as relações de poder explícitas e implícitas.

Outro aspecto identificado na parte 3 do documento da SME/SP é o objetivo de formar um sujeito que seja capaz de contextualizar as manifestações corporais tendo em vista sua participação na vida pública. Para tanto, observa-se uma preocupação com o estudo aprofundado das práticas corporais disponíveis e não disponíveis aos estudantes de forma articulada ao Projeto Pedagógico da escola, integrando o compromisso “com a socialização e a ampliação crítica do universo cultural dos alunos” (SÃO PAULO, 2007, p. 35). Tal pensamento está de acordo com o que Freire (2011) defende: o trabalho e ampliação crítica dos conhecimentos provenientes do contexto cultural dos estudantes.

Como forma de proporcionar condições para que os educandos se posicionem como sujeitos da transformação social, que promovam e lutem pela equidade social, aspecto destacado por Giroux (1992), constituindo-se como um espaço para a construção de uma sociedade mais democrática e justa, a Educação Física

[...] deve garantir ao educando o acesso ao patrimônio da cultura corporal historicamente acumulado por meio da experimentação das variadas formas com as quais ela se apresenta na sociedade, analisar os motivos que levaram determinados conhecimentos acerca das práticas corporais à atual condição privilegiada na sociedade, como também, refletir sobre os conhecimentos veiculados pelos meios de comunicação de massa e os saberes da motricidade humana reproduzidos pelos grupos culturais historicamente desprivilegiados na escola. (SÃO PAULO, 2007, p. 35)

Percebemos no discurso oficial o olhar atento para uma formação que leve os estudantes reconhecerem a refletirem sobre as relações de poder que permeiam as práticas corporais. Assemelha-se à defesa que McLaren e Giroux da pedagogia da leitura crítica, que tem como uma das suas características "[...] tornar aquele que aprende ciente de como as relações de poder, as estruturas institucionais e os modelos de representação trabalham sobre e através da mente e do corpo de quem aprende". (McLAREN; GIROUX, 2000, p. 44).

As preocupações formativas das Orientações Curriculares de Educação Física da SME/SP alinham-se, assim, aos Estudos Culturais e ao multiculturalismo crítico,

pelo olhar e análise sobre as relações de poder, pela defesa por um espaço em que sejam trabalhadas as diversas produções dos grupos sociais, pela valorização daqueles que historicamente tiveram seus saberes e conhecimentos marginalizados e pela noção de que existem outros espaços pedagógicos fora da escola que precisam ser analisados.

A proposta municipal preocupa-se em trazer para dentro da escola as diferentes vozes dos grupos culturais para que sejam analisadas. Em concordância com Françoso (2011), essa perspectiva se diferencia de outros currículos de visão pluralista pela reflexão crítica das representações circulantes na esfera social.

[...] tenciona-se fazer ‘falar’ a voz de várias culturas no tempo e no espaço – da família, bairro, cidade, Estado, país, a internacional, infantil, juvenil, adulta, sulista, nortista, nordestina, urbana, rural, afro, indígena, imigrante e tantas outras que habitam a sociedade brasileira contemporânea, além de problematizar as relações de poder presentes nas questões de gênero, etnia, religião, classe, idade, consumo, local de moradia, tempo de escolarização, ocupação profissional etc. que, costumeiramente marcam as práticas corporais. (SÃO PAULO, 2007, p. 37).

Essas proposições demonstram que a Educação Física está atrelada às discussões contemporâneas sobre a importância de legitimar a diversidade cultural. Tal pretensão caminha para conquistar o reconhecimento entre os diferentes, de relações nas quais os estudantes possam pela mediação tomar decisões coletivas, contingenciais e construir algo juntos.

[A Educação Física] Deverá promover uma pedagogia cujo principal objetivo consista em considerar o contexto sociocultural da comunidade escolar, e, por conseguinte, as diferenças existentes entre os alunos para, a partir delas e dos saberes culturais construídos fora dos muros escolares, desenvolver condições de equidade. (SÃO PAULO, 2007, p. 36)

Percebemos que a referência ao termo equidade se distancia de uma pedagogia que defende o tratamento igual para com os desiguais para propor um tratamento equitativo por considerar as diferenças entre os estudantes e assim proporcionar condições de igualdade.

Cabe à Educação Física, segundo o documento curricular, proporcionar práticas pedagógicas

[...] que viabilizem tanto a prática das manifestações corporais presentes no universo cultural próximo e afastado dos alunos, quanto a reflexão crítica acerca das diversas formas de representação cultural veiculadas pelas brincadeiras, lutas, esportes, ginásticas e danças e oferecer a cada aluno a oportunidade de posicionar-se enquanto produtor de cultura corporal. (SÃO PAULO, 2007, p. 36)

Reitera-se que a proposta defende uma pedagogia que possibilita aos estudantes uma leitura crítica sobre os modos que se definem os diferentes grupos sociais e o posicionamento dos educandos como produtores culturais, que os levem a reescrever as práticas corporais e a intervir na realidade, visando uma qualidade de vida coletiva e social.

Por fim, o currículo municipal apresenta uma pedagogia que se abre para a diversidade cultural, que tem a intenção de formar um sujeito que seja capaz de ler de maneira crítica o mundo, as representações referentes às práticas corporais e posicioná- los como pessoas capazes de reconstruir, de escrever a realidade e conduzir transformações por meio de relações mais justas e democráticas.