MOTIVASJON

As questões relativas à função da Educação Infantil e à natureza de seu papel têm sido discutidas na consolidação das políticas públicas, em pesquisas voltadas para a concretização da democratização do acesso as creches e pré-escolas, como também a efetivação de suas propostas pedagógicas. Assim, o chamado binômio cuidar-educar tornou-se um objetivo da educação de crianças de zero a seis anos. Mas, antes de ser um binômio contemplado no plano pedagógico na educação da infância, é preciso ter muito claro o significado das duas dimensões, ou seja, o cuidado e a educação. Afinal, o professor deve priorizar cuidados ou concentrar-se no ensino dos conteúdos? Como essas ações de cuidar e educar vêm se constituindo, em sua prática docente?

Defendemos o cuidar-educar como ações indissociáveis na teoria e na prática, uma ligada à outra nas situações de aprendizagem na Educação Infantil, principalmente na primeira etapa, “a creche”, pois a prática pedagógica pode nos revelar cisões e contradições; assim, tentaremos compreender as concepções epistemológicas as quais sustentam as práticas do professor de uma determinada realidade, buscando correlacioná-las.

Sabendo que são construídas historicamente e pretendendo problematizá-las, faremos a exposição de algumas ideias orientadas pelo sentimento de que, mesmo que contenham ambiguidades e equívocos, podem ajudar a enfrentar as confusões conceituais muitas vezes encontradas nos discursos e nas práticas dos professores, separando o que deveria estar junto.

De acordo com os dados históricos, o contexto em que as creches e as pré-escolas foram constituídas recebeu o rótulo de assistencialista, em função de atender à classe social menos favorecida, isto é, acolhia crianças pobres e abandonadas que necessitavam de cuidado e proteção; na verdade, as instituições com caráter social filantrópico ofereciam algum tipo de educação, embora sua intencionalidade não fosse declarada, ao fazê-lo.

Nesse sentido, compreender o termo cuidado demonstra ser relevante para apreender o seu significado, na Educação Infantil, pois designa uma das funções das creches e pré-escolas, no Brasil.

Montenegro (2001) destaca que as funções da Educação Infantil eram designadas por palavras como proteção, amparo e guarda, relacionando-as à assistência, “[...] principalmente a palavra guarda era amplamente utilizada em textos acadêmicos, legislações e documentos de políticas educacionais, até meados dos anos 80” (p. 34, grifo da autora).

Aos poucos, o termo guarda foi sendo substituído pelas palavras cuidado e proteção, a partir da promulgação da Lei nº 8069 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)- no ano

de 1990, acatando a Constituição de 1988 quanto ao direito da criança pequena à Educação, conforme Rosemberg (1999, apud MONTENEGRO, 2001). Outro movimento também cooperou para a substituição do termo guarda, como a presença de feministas, no Brasil, sobretudo em meados da década de 1970, interessando-se por debates sobre creche, reunindo suas reflexões ao campo de pesquisas e estudos e da literatura internacional, contribuindo para a cientificidade dessa temática.

O termo cuidado, ao substituir o termo guarda na Educação Infantil, passa a designar um objetivo da creche, assumindo pelo menos três sentidos amplos: proteção física da criança, serviço complementar à família e atenção à individualidade. Nessa direção, Montenegro, recorrendo a Rosemberg, descreve:

Quando a palavra cuidado é utilizada num campo de significações mais próximo de

guarda da criança pequena, o cuidado está mais relacionado às duas primeiras

acepções, tanto o de higiene e proteção do corpo da criança, quanto o de serviço alternativo à guarda ou cuidado familiar. O terceiro significado, introduzido mais recentemente, refere-se à individualidade da criança, e designa o sentido de atenção às suas necessidades emocionais, respeito a seu ritmo de desenvolvimento e aprendizagem, e às suas diferenças. (p. 35-36, grifo da autora).

Essas variações quanto à utilização do termo cuidado são determinados igualmente por influências estrangeiras; conforme Montenegro (2001), “[...] o uso inicial do termo guarda ocorre em um momento de maior predomínio da produção acadêmica francesa no Brasil” (p. 36), acrescentando que a França ainda hoje utiliza a palavra garde para se referir a uma das funções da Educação Infantil, ao lado da palavra accueil, que, em Portugal é empregada como acolhimento.

Rosemberg (1999, apud MONTENEGRO, 2001) comenta que essas mudanças e substituições dos termos visavam a atribuir outras funções às creches, não se restringindo apenas à proteção física, como implicava o termo guarda, enfatizando-se como um dos seus objetivos o desenvolvimento de aspectos psicopedagógicos no trabalho com as crianças, definidos como cuidado com a criança. A autora exemplifica citando um documento no qual a creche é retratada como um espaço onde a criança é cuidada, destacando que cuidar aqui tem duplo sentido, referindo-se tanto ao sentido do cuidado, tomar conta, como ao sentido de observar, pensar, refletir, planejar.

Cuidar da criança significa: atender suas necessidades de proteção, segurança, bem- estar, saúde; estar atento a seus afetos, emoções e sentimentos, às relações com os outros, com as coisas, com o ambiente; planejar um espaço que estimule sua inteligência e imaginação que permita descobertas e aguce sua curiosidade. (p. 37).

Diante desses possíveis campos de significações de cuidado, notam-se diferentes sentidos, mas essa função de cuidar, na Educação Infantil, não deve aparecer de forma isolada, mas articular-se com o educar.

Para Kramer (2003), num determinado momento histórico, o cuidar e o educar configuraram-se como uma solução conceitual, emergindo da proposta da Europa e dos Estados Unidos para assegurar, em seus documentos legais, seu caráter integrado. Hoje, entretanto, essa noção parece estar marcada por cisões e por um entrelaçado de ideias geradas e disseminadas, não apenas em textos acadêmicos, mas também em práticas e discursos de professores, os quais acabam por separar o que deveria estar unido.

[...] a rejeição da definição da função da creche como guarda reflete a preocupação em trazer para essa constituição, através da formação de suas profissionais, os conteúdos pedagógicos que possam auxiliar o processo de desenvolvimento motor e cognitivo das crianças pequenas, motivando a sua participação em diferentes atividades, e respeitando os seus diferentes ritmos e características pessoais. (MONTENEGRO, 2001, p. 39).

Considerando que toda criança tem o direito de frequentar uma instituição infantil que ofereça um trabalho pedagógico, contemplando ações educativas as quais estimulem o seu desenvolvimento global, de ordem física, emocional, intelectual e social, isso implica não aceitar uma pedagogia que intencionalmente exclua um trabalho de qualidade, voltado ao atendimento assistencialista, articulado somente para proteção e cuidado, rejeitando as especificidades da educação infantil.

As instituições de Educação Infantil não podem ser vistas apenas como um espaço de guarda ou proteção, com visão assistencial, nem um espaço escolarizante, na versão preparatória para o Ensino Fundamental. Não é possível educar sem cuidar: ressignificar esses polos, na prática, é o que pretendemos com as reflexões pontuadas neste texto, no intuito de que avancemos nesta discussão, de maneira a concretizá-la na prática dos professores.

Montenegro (2001), amparando-se em Rosemberg e Campos (1994), assinala que a necessidade reconhecida da profissionalização13 _{da educadora, ou seja, da mulher que} trabalhava com crianças pequenas, foi um fator de elevação da qualidade do atendimento, ressurgindo nesse contexto a discussão em torno da polarização da atividade assistencial e

13 _{Atualmente, para ser professor de Educação Infantil, a LDBEN/96, em seu artigo 61, inciso I, descreve a}

formação necessária, mencionando a condição de professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na Educação Infantil e no Ensino Fundamental e Médio. Já em seu artigo 62, regulariza a formação de docentes para atuar na Educação Básica, indicando necessidade do nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

pedagógica. A autora ressalta que, pela primeira vez em documentos oficiais sobre a educação da criança pequena, como as Diretrizes de Políticas de Educação Infantil, elaborado e difundido pela Coordenação de Educação Infantil (COEDI) do Ministério da Educação (MEC),encontramos referências sobre as dimensões de cuidado e educação, definindo o atendimento oferecido por creches e pré-escolas como uma etapa da educação para a cidadania.

Azevedo (2013) entende que dividir as etapas da Educação Infantil conforme a LDBEN/96, quando a separa em creches e pré-escolas, pode apresentar dicotomia, pois acredita que implicitamente se remonta à ideia anterior de que às crianças de 3 anos, na creche, se oferecem cuidados, enquanto as maiores de 4 e 5 anos, na pré-escola,recebem educação, mesmo que se diga que entre as duas etapas não há distinção de objetivos e finalidades.

Kramer (2003, p. 76) assevera que “[...] não é possível educar sem cuidar [...], constitui uma conquista a educação infantil como um espaço de proposta pedagógica e não apenas de cuidado”, de sorte que reconhecer a Educação Infantil somente no aspecto do cuidar deixa a desejar, quanto às ações realizadas nas creches e pré-escola.

O educar por si só já deve contemplar o cuidar, porque muitas de suas atividades organizadas nas instituições de Educação infantil são permeadas pelo cuidado, diferenciando- se da guarda, no aspecto da intencionalidade com que se realiza, planejando e tendo objetivos que promovam o avanço da criança, respeitando sua singularidade, contribuindo para a conquista da sua autonomia.

Nesse sentido, a Educação supera as dimensões de preparatório versus assistencial; ambos sozinhos contrariam as especificidades da infância, ferindo o que é de direito básico da criança. Kramer (2003, p. 75-77) chama a atenção para a importância em se ter claramente definidas essas dimensões, na Educação Infantil, principalmente os profissionais que exercem suas funções nas creches e pré-escolas, ao questionar: “O pedagógico foi para onde? Cuidar é específico da Educação Infantil ou se cuida sempre?”

Esses questionamentos demonstram o quanto são necessários para a superação da escola atual, na direção de uma escola verdadeiramente democrática, competente na transmissão, na produção e na construção do conhecimento, efetivando um atendimento de qualidade.

Contudo, busca-se promover a conscientização dos profissionais da educação em realizar proposta pedagógica que priorize a construção do conhecimento, através da ação da criança na interação com os colegas e os adultos, na brincadeira e no faz de conta, pois essas

atividades devem compor as situações de aprendizagem dessa etapa, ou seja, a Educação Infantil.

Azevedo (2013) salienta que a formação docente tem (inconscientemente) reforçado a separação cuidar e educar, ou não tem se ocupado com isso. Considera ainda que, no âmbito da formação de professores, por meio da ação formativa, temos a possibilidade de superação dessa falsa dicotomia. Não é nosso objetivo aprofundar as problemáticas da formação do professor, porém, não há como não relacioná-las à busca de qualificação nos atendimentos no cuidar e no educar das crianças pequenas.

Um professor que tem clara a intenção educativa de sua tarefa vai perceber a importância de uma ação, que julgada por muitos como sendo apenas cuidado, é também uma ação educativa. Numa situação de trocar a fralda de uma criança, as palavras que ele proferir para ela ou os gestos dele que a criança observar nessa interação vão significando o mundo para ela, ampliando seu vocabulário, estimulando sua preocupação, atenção, etc. (AZEVEDO, 2013, p. 100).

A política para a infância precisa ter como horizonte a humanização e o resgate das experiências, a fim de que a criança possa ler o mundo, escrever sua história, construir seu conhecimento, agindo, pensando ativamente, como um ser autônomo, para que reconheça e consolide relações de identidade e pertencimento. Na verdade, a Educação Infantil, por todo seu percurso histórico, deve consolidar sua identidade e suas funções específicas, as quais vão além do suprimento de carências; ao mesmo tempo, os profissionais que nela atuam necessitam conhecer o desenvolvimento da criança, para propiciar situações de cuidados e aprendizagens de forma integrada, colaborando no desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento, nesse processo educativo.

Defendemos a ideia de que, para se realizar uma Educação Infantil por “excelência”, temos que compreender a criança em suas especificidades e singularidades, levando em conta, para isso, desde a importância do espaço e físico onde se insere a instituição de Educação Infantil até o atendimento promovido por todos os profissionais envolvidos.

A relevância, neste ponto, é compreender a importância das ações de cuidado e educação para o desenvolvimento da criança, da intencionalidade educativa do professor, que deve estar presente na sua prática, da qualidade com que interage com sua criança; tudo isso vai depender das concepções e do conhecimento que ele tem sobre sua criança e do processo de construção da sua aprendizagem.