Um dos desafios colocados à Educação Infantil é a questão das definições do currículo, contemplando saberes e fazeres dos professores, como também suas práticas, no cotidiano, desenvolvidas junto às crianças.
Haddad (2012, p.40), fundamentando-se em Cochran (1993), focaliza a tensão do currículo infantil que alguns estudos da década de 1990 destacaram, colocando a oposição “desenvolvimento infantil versus preparação para escola”, de maneira que, para esse autor, o desenvolvimento ou a escolarização estão fortemente associados à forma como as políticas públicas relativas à infância são definidas, em cada sociedade, face à responsabilidade perante a socialização das crianças pequenas.
A referida autora aponta ainda o relatório de âmbito internacional publicado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) sobre a “prontidão escolar”, modelo no qual os conteúdos e métodos pedagógicos da pré-escola e educação primária devem ser trabalhados de forma aproximada, geralmente favorecendo uma abordagem acadêmica e centrada no professor. A autora destaca que esse modelo está sendo transportado para outros países, conforme as pesquisas americanas, sustentando a promessa
aos Ministérios de Educação de que as crianças ingressarão na escola primária já preparadas para ler e escrever e capazes de se conformar aos procedimentos normais de sala de aula.
Outra questão, evidenciada por Haddad (2012), é que alguns países apoiam programas compensatórios destinados ao cuidado, educação e desenvolvimento da primeira infância, os quais visam a minimizar o impacto da globalização, pois tais programas alternativos são administrados por mães e agentes comunitários para crianças abaixo de três anos, incluindo as crianças maiores em horário complementar, orientados por organizações internacionais, tais como UNESCO, UNICEF e Banco Mundial. Essas políticas caracterizam um retorno à responsabilidade atribuída à família pelo cuidado e educação da criança, retirando do Estado a oferta de programas formais de atendimento em creches, delegando à família os cuidados nos primeiros três anos, sobretudo da classe desfavorecida, embora seja de direito de todas as classes sociais.
Fazer a Educação Infantil assumir a posição de primeira etapa da Educação Básica requer um fortalecimento significativo de se constituir como uma etapa formativa do ser humano, garantindo as especificidades na sua função educacional e social, não escolarizando a infância com caráter conteudista, enfim, constituindo-se num espaço onde se investe no desenvolvimento infantil e na descoberta do mundo pela criança, cuidando e educando para sua autonomia, sendo acessível a todos.
Nesse sentido, são preciosos os pressupostos epistemológicos piagetianos de que a criança constrói seu conhecimento, interpretando suas experiências no mundo social e físico, explorando o mundo e engendrando esforços na construção de ideias próprias, construído por sua própria ação. A educação construtivista oferece princípios norteadores que podem auxiliar na definição de um currículo mais pertinente às necessidades da criança, especialmente na creche, valorizando a ludicidade.
De acordo com DeVries (2004a), Piaget considerava o brincar como um veículo necessário e importante para o desenvolvimento cognitivo das crianças. Alguns autores contemporâneos associam o brincar mais com entretenimento do que educação, caracterização errônea pode levar à desconsideração da educação construtivista adequada.
A autora assinala que algumas caracterizações sobre o brincar são vagas, mesmo que parcialmente corretas, quando expressam que “[...] brincar implica atividade; brincar implica a manipulação de objetos; brincar é algo interessante; brincar é o trabalho da criança” (p. 21).
Para Piaget, a ação não é apenas física, mas mental, descaracterizando o pensamento de alguns profissionais que reduzem essa ideia a uma simples atividade física, presumindo que, se estiverem em movimento, estarão aprendendo, como lembra DeVries (2004a).
Nessa perspectiva, Piaget declara, conforme reproduz a autora:
[...] embora a atividade da criança em determinados níveis necessariamente acarrete a manipulação de objetos e mesmo de uma certa quantidade de contato físico, as operações não são derivadas dos objetos manipulados, mas das ações (mentais) da criança e da coordenação dessas ações. (p. 22).
Os termos cuidado, educação, brincar e ação são tratados, na maioria das vezes, de modo incompleto. Entretanto, as bases do conhecimento para a definição do currículo infantil começam a ser delineadas, assim como as funções próprias dessas palavras e esse processo de definição, implicando ao mesmo tempo a contribuição e o direcionamento para a construção de propostas pedagógicas voltadas ao atendimento das particularidades da criança.
A LDBEN/96, em seu artigo 26, estabelece que os currículos de Educação Infantil, de Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada por características regionais e locais da sociedade, da economia, da cultura e dos educandos, em cada sistema de ensino, abrangendo obrigatoriamente os estudos da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, o ensino da arte e o da educação física, como componentes curriculares obrigatórios, apesar de sua prática ser facultativa, de acordo com as normas legais.
Na década de 1990, o MEC elaborou e distribuiu à maioria das instituições infantis de todo o país o documento Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), de caráter sugestivo e não mandatório, com o qual visava a auxiliar o professor na realização de seu trabalho educativo com crianças de 0 a 6 anos. O documento se compõe de 3 volumes; o primeiro apresenta uma reflexão geral sobre o atendimento, no Brasil, sobre as concepções de criança, de educação e de profissional; já o segundo aborda o âmbito “Formação pessoal e social”; quanto ao, terceiro ocupa-se dos diferentes conteúdos incluídos no âmbito “Conhecimento de Mundo”.
Apesar de o RCNEI ser de 1998, ainda muitas instituições públicas de Educação Infantil o apresentam como documento norteador para elaboração do currículo dessa etapa da Educação Básica, além das DCNEI (2009), como a realidade do município em que esta pesquisa ocorreu, cujo currículo contempla os eixos sugeridos pelo documento: Linguagem Oral e Escrita, Matemática, Natureza e Sociedade, Artes Visuais, Música e Movimento.
Esses eixos de trabalho são organizados e sistematizados no plano de ensino, elaborado pelas professoras, as quais se baseiam na Proposta Pedagógica de suas respectivas instituições infantis, sendo que cada eixo é composto por objetivos específicos, conteúdos,
metodologia e avaliação. A elaboração desse plano de ensino é referenciada pelo RCNEI (1998).
Os quadros abaixo retratam um recorte dos planos de ensino, a partir do eixo de trabalho Movimento, do berçário I, da instituição infantil Peter Pan, e do berçário II da instituição infantil Cinderela, pois os planos de ensino são organizados, um para o berçário I, atendendo a crianças de 4 meses a 1 ano, e outro, para o berçário II, planejado para atender a crianças de 1 a 2 anos. A análise nesse documento ilustra como essas instituições organizam seus respectivos currículos:
Quadro 3 – Plano de Ensino berçário II
EMEB Cinderela Eixo: Movimento Professora Antônia
Série: Berçário II
Objetivos específicos Conteúdos Metodologia Avaliação
- Deslocar-se com destreza progressiva no espaço, ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras. -Destreza para deslocar-se no espaço (arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr e saltar). - Exploração de diferentes posturas corporais (sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes
posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com ajuda, andar na ponta dos pés). Utilização do espelho para observação do corpo e seus movimentos. - Através da observação diária e contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, constituídos em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, atividades, como forma de acompanhar e conhecer cada grupo e cada criança.
Quadro 4 – Plano de Ensino berçário I
EMEB Peter Pan Eixo: Movimento Professora Helena
Série: Berçário I
Objetivos específicos Conteúdos Metodologia Avaliação
-Explorar o ambiente e seu entorno. -Manusear objetos diferentes, explorando suas características, propriedades, formas e utilidades. -Destreza para deslocar-se no espaço (arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr e saltar). -Brincadeiras diversas orientadas com bola, cordas, arcos e jogos pedagógicos; -Brincadeiras que envolvam a imitação de gestos, posturas corporais e A avaliação do movimento deve ser contínua, levando-se em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional ou não do
linguagem; -Atividades de engatinhar, andar. Mímicas faciais: brincar de fazer caretas. professor. Deverá constituir-se em um instrumento de reorganização de intervenções e posturas diante das crianças, bem como
um melhor acompanhamento e conhecimento de cada criança individualmente e do grupo em questão. Dessa forma, a observação
cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo fornece elementos que podem auxiliar na
construção de uma prática que considere o corpo e o
movimento das crianças.
Nesse recorte dos planos de ensino desses agrupamentos, os objetivos, os conteúdos e as metodologias são semelhantes aos que constam no RCNEI (1998, v.3), apesar desse documento apresentar de maneira ampla e generalizada, tanto os objetivos como os conteúdos e as orientações didáticas para crianças de 0 a 3 anos, não os especificando em cada idade, mas separados por bloco – de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos – porém, as professoras Helena e Antônia organizam suas atividades por faixa etária de cada agrupamento.
Observando as atividades propostas na metodologia, denotam-se as concepções epistemológicas manifestas das professoras, demonstrando a vivência como determinante nos estímulos que as rodeiam. Essa epistemologia é baseada num modelo empirista de aprendizagem, Becker (2001) reitera que, nesse modelo, a ação do professor é legitimada por uma epistemologia, segundo a qual o sujeito é determinado pelo meio físico e social, conforme apresentaremos mais especificamente, no capítulo 5 – “Desvelando a epistemologia do professor de creche nas concepções declaradas e nas práticas manifestas nas funções do cuidar-educar”.
As DCNEI (2010) sugerem que as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores do currículo as interações e a brincadeira, como também garantir as experiências com as seguintes características:
-Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; - Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão [...]; -Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita [...]; -Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais; -Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; -Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal [...]; -Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais [...]; -Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento [...] em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; - Promovam a interação, o cuidado, a preservação da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra [...]; -Possibilitem a utilização[...] e outros recursos tecnológicos midiáticos. (p. 25-27).
Esse documento explicita uma proposta pedagógica que enfatiza a importância de priorizar situações de vivências em que a criança participe, interagindo ativamente, preconizando não ser concebido como listas de conteúdos obrigatórios e, principalmente, superar a realização de práticas docente sem intencionalidade e planejamento, mencionando, em suas orientações, como favorecer o progressivo domínio de diferentes linguagens – gestual, verbal, plástica, dramática e musical –, possibilitar à criança experiências diversas, conhecer o mundo por meio da ampliação de suas experiências. Indica ainda que as instituições de Educação Infantil, no momento da elaboração da proposta curricular, estabeleçam modos de integração dessas experiências elucidadas, em conformidade com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas.
Oliveira (2010), ao tratar do currículo a partir das DCNEI (2010), destaca que, para muitos educadores e especialistas que trabalham nessa área, a Educação Infantil não deveria envolver-se com a questão de currículo, termo em geral associado à escolarização vivida no Ensino Fundamental e Médio, associado à ideia de disciplinas escolares, apresentando uma estrutura e organização muito criticada, atualmente, preferindo importar para essa etapa a expressão “projeto pedagógico16”.
16 Entendemos que o termo usado por Oliveira, Projeto Pedagógico, corresponde a Proposta Pedagógica,
expressão empregada neste texto, pois a autora define esse documento como plano orientador das ações e metas da instituição, fixando o que se pretende desenvolver junto às crianças, além de considerá-lo como um instrumento político, por garantir e ampliar possibilidades de aprendizagem num dado momento histórico.
A referida autora, em seus estudos, aponta que há algumas condições para a organização curricular na educação da infância, segundo as DCNEI (2009):
-assegurar a educação de modo integral, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo.
-combater o racismo e as discriminações de gênero, sócio-econômicas, étnico-raciais e religiosas.
-conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, lingüísticas, culturais e religiosas de cada comunidade.
-dar atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da criança.
-cumprir o dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas as crianças na Educação Infantil. (p. 3)
Essas condições visam a conferir à educação da infância a importância em considerar, na sua organização curricular, as culturas plurais que existem no espaço creche e pré-escola, a relevância da valorização da família e da comunidade. Fundamental considerar a criança como um ser concreto, dar vez a sua fala, ampliando as possibilidades de a criança viver a sua infância, aprender a conviver, a brincar, a se expressar, a buscar soluções para seus conflitos, a construir suas primeiras hipóteses; é imperioso compreender que os campos de aprendizagens da criança são amplos, superando a prática pedagógica centrada no professor, própria da visão adultocêntrica.
Oliveira (2010) também toma o brincar como atividade privilegiada na promoção do desenvolvimento nessa fase da vida humana, possibilitando à criança imitar o conhecido e construir o novo e, conforme ela reconstrói o cenário do necessário, para que sua fantasia aproxime ou se distancie da realidade vivida, desenvolve habilidades, construindo sua identidade.
Nas atividades propostas pelas professoras, nos quadros 3 e 4 acima retratados, como um recorte do plano de ensino do agrupamento berçário, predomina o brincar como situação de aprendizagem. DeVries (2004a) ressalta que “Piaget não concordava com o ponto de vista tradicional. Ele considerava o brincar um veículo necessário e importante para o desenvolvimento cognitivo das crianças, provando cientificamente seu ponto de vista” (p. 18).
Ao classificar a Educação Infantil como uma etapa que forma para a vida, DeVries e Zan (1998) assinalam a importância da educação social e moral na educação Infantil, frisando que o ambiente sociomoral se constitui, na maioria das vezes, em um currículo implícito, porque nem sempre os profissionais que nela atuam têm consciência desse ambiente oferecido às crianças. Salientam que frequentemente esse ambiente sociomoral das escolas é coercivo e
exige que as crianças sejam submissas e conformistas, disciplinando-as pelo uso de recompensas e expectativas.
Acreditando na relevância em trazer à luz da reflexão, quando pensamos em espaço escolar e sua organização curricular, é oportuno indicar que, para as autoras, um ambiente escolar sociomoral respeita a criança como tendo direito às suas emoções, ideias e opiniões, auxiliando-a a construir a si mesma, de maneira gradual, até formar personalidade com autoconfiança, respeito e mente ativa e criativa.
Certamente, se estamos refletindo sobre a significação da organização curricular, respeitar a criança nesse contexto é essencial, a fim de contribuir também nas questões que fazem parte de sua vida, enfrentando e formando opiniões acerca do que acreditam que é bom ou que é mau, construindo seu senso moral, a partir das experiências de vida cotidiana.
Nessa perspectiva construtivista, os princípios de ensino contribuem para definir a organização do currículo, porque os profissionais envolvidos em tal questão precisam ter clara sua concepção de educação, de sorte a definirem eixos temáticos pertinentes aos interesses da criança e cooperar para o seu desenvolvimento intelectual, afetivo, social, moral e físico.
DeVries et al.17 (2004) comentam os sete princípios gerais de ensino que se relacionam à definição da educação construtivista: 1- Crie uma atmosfera sociomoral cooperativa, na qual o respeito mútuo seja continuamente praticado, pois o professor leva em conta o ponto de vista da criança e a estimula a considerar o ponto de vista dos outros; 2- Atraia o interesse da criança, ou seja, observe o que as crianças fazem espontaneamente para identificar seus interesses, propondo depois a elas situações instigantes; isso dará forma às intervenções e planejamento; 3- Ensine de acordo com o tipo de conhecimento envolvido; assim, cada tipo de conhecimento se ensina de maneira diferente; 4- Escolha um conteúdo que instigue as crianças, criando uma cultura de questionamentos, avaliando o conteúdo curricular, acessíveis a uma ampla variedade de níveis de desenvolvimento, e as relações que as crianças podem construir; 5- Incentive o raciocínio da criança, valorizando suas ideias para oferecer contra-exemplos e promover o desequilíbrio; 6- Ofereça o tempo adequado para a criança investigar e se envolver profundamente: refere-se à quantidade de tempo oferecida às investigações da criança, para que construa relações complexas; 7- Faça a conexão entre a documentação e a avaliação utilizadas com as atividades curriculares, avaliando tanto o desempenho das crianças nesse processo ensino-aprendizagem, como também os conteúdos selecionados.
17 Cabe nomear as autoras desse capítulo do livro: Rheta DeVries, Rebecca Edmiaston, Betty Zan e Carolyn
As autoras acreditam que esses princípios são relevantes e permitem refletir diante desse desafio na Educação Infantil, explicitando a necessidade de planejar essa ação da elaboração do currículo, na educação da infância, focalizando a etapa da creche, onde os conteúdos são mais voltados para manipulação e exploração do mundo, no entorno dos bebês e das crianças pequenas, tendo a avaliação como um instrumento centrado tanto na criança como no currículo, unificando-os.