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Esta discussão se situa na tensão entre o desejo de que a criança tenha seus direitos respeitados, assegurados, e a difícil realidade vivida em cada contexto histórico. Qual o significado de ser criança? Como seus direitos estão sendo vistos? É possível que as pesquisas avançadas que temos hoje sobre a infância contribuem para mudar realidades ou assistimos à incapacidade de nossa geração em lidar com as crianças? Não nos propomos responder às questões acima, mas sentimos comprometimento com elas e outros questionamentos da infância de hoje.

Assim como o atendimento às crianças da primeira infância, a concepção de criança e infância também passaram por revisões significativas, ao longo da história; conhecimentos teóricos na área da Educação Infantil têm contribuído de forma pontual para que se (re)construa o olhar à criança, anteriormente lançado, reconhecendo-a hoje como um sujeito ativo de direitos, inserida numa cultura. A retomada de alguns momentos significativos pode nos ajudar a entender como surgiu o conceito de infância e as identificações que hoje fazemos sobre isso. Corazza (2002) destaca que essa retomada histórica é difícil, pelo comprometimento que os textos históricos têm, porque “[...] estão assentados sobre condições materiais de vida, que fazem que a infância seja apenas um de seus defeitos; também porque acreditam em sua evolução ou involução ou desejam mostrar que esse objeto histórico sempre ou nunca existiu” (apud AZEVEDO, 2013, p. 24).

Prout e James (apud AZEVEDO, 2013, p. 21), ressaltando a ideia sobre diferentes significados atribuídos à criança, sustentam que “[...] a imaturidade das crianças é um fato biológico, mas a forma como ela é compreendida e se lhe atribuem significados é fato da cultura”. Dessa maneira, as inferências na leitura dos autores sobre a realidade da infância histórica vão ajudar a elucidar as ideias deste texto.

Azevedo (2013), amparando-se em Gagnebin (1997),alude aos pensamentos dos filósofos da Antiguidade, como Platão e Santo Agostinho, os quais consideram a infância como um mal necessário, o testemunho vergonhoso do pecado que nos marca. Descartes pensa igualmente que a infância é um sentimento de rejeição porque as crianças ainda não tinham “[...] um enraizamento tenaz e infeliz no marasmo da não razão”; afirma ainda que este era o defeito mais grave na criança: “[...] ser desprovida de razão, isto é, desprovida de logos – linguagem e razão –, cabendo à escola transformar esses pequenos seres egoístas, tirânicos e choraminguentos em homens dotados de linguagem” (p.24). Continua, ressaltando que essa transformação seria em homens “[...] capazes de pensar e agir racionalmente, de se tornarem cidadãos responsáveis e independentes” (p.24), destacando dois conceitos principais – a razão e a natureza.

A contribuição de Ariès para os estudos sobre a concepção de infância foi polemizada de forma crítica por vários historiadores, segundo Corazza (2002), os quais apontaram carências metodológicas em termos de comprovação de hipóteses, aventadas apenas por meio de fontes iconográficas e figurativas, ou por sua nostalgia pela vida comunitária medieval, entre outros apontamentos. Entretanto, a autora afirma existir por unanimidade o reconhecimento de que o Ariès não somente abriu um novo caminho de pesquisa, como também estabeleceu novas categorias para trabalhar esse novo objeto infância: descoberta, conceito, invenção, natureza, consciência, sensibilidade e sentimento.

Cambi e Ulivieri (apud AZEVEDO, 2013, p. 38) criticam Ariès quanto à “[...] linearidade que ele estabelece em seus estudos ao descrever as transformações observadas em relação à infância”, considerando-as mais complexas.

Na verdade, Ariès (1986) enfatiza que, no século XII, a arte medieval não representava a infância em suas obras ou a desconhecia, mas, numa obra miniatura otoniana do século XI, com o tema da cena do Evangelho em que Jesus chamava as crianças para perto dele, o artista agrupou suas miniaturinhas em torno de Jesus sem nenhuma característica da infância, distinguindo-as dos adultos somente em seu tamanho, como se fossem reproduzidas numa escala menor.

O referido autor afirma que, por volta do século XIII, surgiram alguns tipos de crianças representadas nas pinturas um pouco mais próximos do sentimento moderno, como o anjo com a aparência de um rapaz muito jovem, já diferente das miniaturas otonianas. O outro tipo de criança seria Jesus menino ou Nossa Senhora menina, pois aqui a infância se ligava ao mistério da maternidade da Virgem e ao culto de Maria, enquanto o terceiro tipo apareceu na fase gótica: seria a criança nua, retratando as crianças mortas cujas mães seriam julgadas por

Salomão. “Seria a alegoria da morte e da alma que introduziria nas formas a imagem da nudez infantil” (p. 53).

Nesse contexto, Ariès (1986) assinala que ‘iconografia religiosa da infância’, nos séculos XV e XVI, foi quando a criança se tornou personagem mais frequente nas pinturas anedóticas, salientando que as pinturas com o tema “a criança na escola” passou a ser mais comum, nos séculos XV e XIX, inspirando-se nas cenas dessa época.

A duração da infância era reduzida a seu período mais frágil, enquanto o filhote do homem ainda não conseguia bastar-se; a criança então, mal adquiria algum desembaraço físico, era logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos. De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes da Idade Média e que se tornaram aspectos essenciais das sociedades evoluídas de hoje. (ARIÈS, 1986, p. 10).

Nessa tentativa de interpretação das sociedades tradicionais, a criança era vista sem muita importância, de sorte que somente quando ainda era muito bebezinha que sua família apresentava algum sentimento, ainda que superficial, conforme Ariès (1986), que o nomeia “paparicação”, por serem engraçadinhas. Logo que os pequenos e as pequenas obtinham alguma independência, passavam a ajudar não apenas nos afazeres domésticos como também em tarefas fora do contexto familiar, participando de festas e orgias, bem como manuseando armas. Ao atingir em média 7 anos de idade, eram inseridas no mundo adulto e tratadas como adultos: ajudavam a fazer suas atividades, mesmo que não adequadas a sua idade, tinham sua inserção social, porém, a transmissão de valores e conhecimentos não era garantida pelos seus pais, mas pela convivência com os adultos. Com efeito, até o século XII, o sentimento de infância não existia na sociedade medieval, conforme destacam os estudos de Ariès (1986).

Esse período da infância é igualmente constatado pelos trajes usados pela criança, conforme pontua o autor. “Assim que deixavam os cueiros, ou seja, a faixa de tecido que era enrolada em torno de seu corpo, ela era vestida como os outros homens e mulheres de sua condição” (ARIÈS, 1986, p. 69). No início do século XVII, começam a aparecer trajes reservados à criança, diferentes do adulto, todavia, apenas às crianças de boa família, burguesa ou nobre.

O primeiro traje das crianças foi o traje usado por todos cerca de um século antes, e que num determinado momento elas passaram a ser as únicas a envergar.

Evidentemente, não se podia inventar do nada uma roupa para crianças. Mas sentia- se a necessidade de separá-los de uma forma visível, através do traje. Escolheu-se então para elas um traje cuja tradição fora conservada em certas classes, mas que ninguém mais usava. A adoção de um traje peculiar à infância, que se tornou em geral nas classes altas a partir do fim do século XVI, marca uma data muito importante na formação do sentimento da infância, esse sentimento que constitui as

crianças numa sociedade separada dos adultos (de um modo muito diferente dos costumes iniciatórios). (ARIÈS, 1986, p. 77, grifos do autor).

O autor salienta que essas mudanças nos trajes aconteceram apenas nas famílias burguesas e que as crianças, filhos de camponeses e artesãos, continuaram a usar o mesmo traje dos adultos. “Elas conservaram o antigo modo de vida que não separava as crianças dos adultos, nem através do trabalho, nem através dos jogos e brincadeiras” (p. 81).

Azevedo (2013) refere-se ao amor materno, nessa época, sublinhando que as mães não se apegavam aos seus filhos, devido às altas taxas de mortalidade infantil, não nutrindo um sentimento de amor e afeição, de forma a demonstrar uma aparente ausência de sofrimento pela perda, confortando-se no fato de poder futuramente ter outro filho, visto também como “aparente insensibilidade”, como mostra a seguinte passagem:

A frieza dos pais, e da mãe em particular, serviria inconscientemente de couraça sentimental contra os grandes riscos de ver desaparecer o objeto de sua ternura. Em outras palavras: valia mais a pena não se apegar para não sofrer depois. Essa atitude teria sido a expressão perfeitamente normal do instinto de vida dos pais, (BADINTER,1985, apud AZEVEDO, 2013, p. 26).

Nesse sentido, o primeiro sentimento de infância foi caracterizado pela “paparicação”, a atenção dada às crianças ainda bem pequeninas, surgindo no meio familiar; já o segundo sentimento de infância vem com a preocupação com a disciplina e a racionalidade dos costumes moralistas do século XVII. Essa concepção moral da infância insistia em sua fraqueza associada à sua inocência, colocando a educação em destaque entre as obrigações humanas.

Esses moralistas haviam-se tornado sensíveis ao fenômeno outrora negligenciando da infância, mas recusavam-se a considerar a crianças como brinquedos encantadores, pois viam nelas frágeis criaturas de Deus que era preciso ao mesmo tempo preservar e disciplinar. Esse sentimento passou para a vida familiar. (ARIÈS, 1986, p. 164).

Os estudos de Ariès mostram um lugar assumido pela família, na vida sentimental nos séculos XVI e XVII, ocorrendo mudanças significativas no conceito de infância, em função das importantes alterações nas atitudes da família para com a criança. O serviço doméstico era interpretado como aprendizagem, uma forma muito comum de educação, e era por meio dele que o mestre transmitia a uma criança a bagagem de conhecimentos, a experiência prática e o valor humano que pudesse possuir, não o seu filho, mas os filhos de outras famílias.

Assim, toda educação se fazia através da aprendizagem, e dava-se a essa noção um sentido muito mais amplo do que o que ela adquiriu mais tarde. As pessoas não

conservavam as próprias crianças em casa: enviavam-nas a outras famílias, com ou sem contrato para que elas morassem e começassem suas vidas, ou, nesse novo ambiente, aprendessem as maneiras de um cavaleiro ou um ofício, ou mesmo para que freqüentassem uma escola e aprendessem as letras latinas. (ARIÈS, 1986, p. 228-229).

Essa aprendizagem de uma geração constituía parte essencial da educação, de modo que não havia lugar para a escola, a qual estava reservada a uma categoria muito particular11_; em alguns casos excepcionais, a aprendizagem chegou a perder seu caráter empírico e assumiu uma forma pedagógica. “É possível que alguns tipos de ensino técnicos, como o da escrita, se tenham originado de uma aprendizagem já organizada e escolarizada” (ARIÈS, 1986, p. 230).

Todavia, de um modo geral, essa transmissão de conhecimentos de uma geração para outra era garantida pela participação familiar na vida da criança, mesmo não sendo a sua. Nesse contexto, as famílias poderiam ser tomadas como a primeira escola, na educação da infância.

Ariès (1986) explica que, segundo percebeu ao longo de seus estudos, as escolas da Idade Média denotam uma mistura entre crianças e adultos em suas classes, nos momentos de aprendizagem, sem separá-las por idade, diferentemente da atual organização, ou seja, por seriações. Já a escola dos tempos modernos, conforme Azevedo (2013), apoiando-se em Ariès, revela uma preocupação com as idades, pois suas intenções estão voltadas para a formação moral dos alunos, além da instrução. Nessa perspectiva, “[...] tornou-se um meio de isolar cada vez mais as crianças do mundo dos adultos durante um período de formação moral e intelectual e de adestrá-las sob o regime disciplinar rigoroso e autoritário” (p. 34).

Verificam-se ainda diferenças na educação entre meninos e meninas. Algumas meninas eram mandadas às pequenas escolas, mas a maioria era educada pela prática e pelos costumes, muitas vezes em casas alheias, descreve Ariès (1986); já quanto aos meninos, a escolarização estendeu-se primeiro à camada média da hierarquia social. Essa escolarização entre as meninas se difundiria a partir dos séculos XVIII e XIX.

Embora se discutissem as vantagens de se mandar a criança para a escola ou de se manter uma educação em casa, isso não impediu o declínio da antiga aprendizagem e a escola venceu, devido às ampliações das efetivas unidades escolares.

11 _{A escola era destinada apenas aos clérigos e aos latinófones, sendo considerados uma categoria particular,}

conforme Ariès (1986); os estudantes muito pobres substituíam os serviços domésticos (aprendizagem) pelas bolsas dos colégios.

Com seu caráter de transmissão de conhecimentos, ainda se importava muito com os ensinamentos de “boas maneiras”, como expressa Ariès (1986) a respeito de um pedagogo do século XVII que escrevera sobre os bons costumes, porque dava mais crédito à escola do que às instruções sólidas transmitidas, tendo em vista constituírem as boas maneiras a parte principal da educação.

Nesse contexto, com as teses de Ariès, o surgimento do sentimento da infância apareceu gradualmente com as mudanças acontecidas na sociedade medieval aos tempos modernos, destacando-se o sentimento de família, a reorganização familiar e o afeto não explicitado antes nas famílias, ocorridos no final do século XVII. Segundo o autor, a valorização do sentimento de afeição entre o homem e a mulher, concretizando a união do casal, contribuiu para que a criança fosse vista como extensão desse sentimento, a razão da existência da família e depositária de suas aspirações futuras, conforme salienta Azevedo (2013).

Demos12 _{(1970) concorda com Ariès em que não existia conceito de infância, contudo,} discorda da afirmação de que tal consciência tivesse emergindo no século XVII, sugerindo que,

[...] talvez, neste período, pudesse ter existido algum reconhecimento da infância como etapa diferente da vida adulta, mas apenas em relação às crianças pequenas menores de sete anos; enquanto as outras continuavam sendo percebidas e tratadas como adultos: “o menino era um modelo pequeno de seu pai, do mesmo modo que a menina de sua mãe”. (apud CORAZZA, 2002, p. 91-92, grifos do autor).

A rigor, a história evidencia que a família se concentrou em torno da criança, no século XVII, tomando consciência sobre a importância da sua educação, por meio do processo da “aprendizagem” ou da “escola”, uma vez que antes era vista como um mal necessário, de sorte que a criança, quando desmamava tardiamente, aos sete anos, já era introduzida nas comunidades populares, no meio dos adultos para aprender.

Dessa forma, a criança vivenciava situações não pertinentes a sua idade, sendo condenada a não ser criança, constatando a falta de consideração com suas especificidades e a miséria vivida pela população dessa época. As trocas afetivas e as comunicações sociais eram realizadas fora da família, num meio composto por amas e criados, crianças e adultos, funcionando como a sua sociabilidade.

12_{Corazza (2002) faz referência a Demos (1970), citando seu livro Family Life in a Plymouth Colony, no qual}

esse autor pesquisou a colônia Puritana de Plymouth, Massachusetts, no ano de 1630, criticando Ariès pela generalidade conferida à questão e reconstruindo a experiência de “crianças particulares”.

A criança deixa de ser misturada aos adultos, sendo compreendida como vivendo momentos de vida diferentes, de sorte que nessa compreensão da passagem do “mundo da criança” para o “mundo adulto”, reforçou-se a educação escolar, quando, conforme Ariès, “[...] passou-se a admitir que a criança não estava madura para a vida, e que era preciso submetê-la a um regime especial, a uma espécie de quarentena antes de deixá-la unir-se aos adultos” (p. 277).

A escola e a família, juntas, retiraram as crianças das sociedades dos adultos, num regime disciplinar rigoroso, conforme Ariès (1986): “[...] esse rigor traduzia um sentimento muito diferente da antiga diferença: um amor obsessivo que deveria dominar a sociedade a partir do século XVIII” (p. 278). Tal escolarização das crianças foi promovida pelos reforços de ordem religiosa, relacionados com o movimento da moralização dos homens, “[...] como católicos ou protestantes ligados à Igreja, às Leis ou ao Estado” (p. 11).

Corazza (2002) ressalta que, no século XVIII, os pais se aproximam da criança, a fim de dominar sua mente, controlar sua vontade, destacando-se a “[...] Pediatria, a qual junto com a melhoria em geral dos cuidados por parte dos pais, reduziu a mortalidade infantil e proporcionou a base para a transição demográfica do século XVIII” (p. 101).

Os séculos XIX e XX dão continuidade ao processo de ressignificação da infância, apresentando uma relação entre pais e filhos voltada para atender às necessidades peculiares da criança. Corazza (2002) argumenta que, nesse tipo de relação, os adultos não possuem nenhuma intenção em formar hábitos, as crianças não são surradas, pelo contrário, quando os pais, motivados pelo nervosismo, perdem a paciência com seus filhos, gritando com eles, acabam lhes pedindo desculpas, procurando ser mais tolerantes e atendendo continuamente às suas necessidades.

Postman (1999), analisando os efeitos dos programas televisivos na cultura americana, acredita no desaparecimento da infância, mostrando as evidências, em diferentes fontes, como as fornecidas pelos meios de comunicação, promovendo a desmontagem da infância com os contextos peculiares em que apresentam seus conteúdos ou nas mutáveis perspectivas de instituições sociais, como o direito às escolas aos esportes. Também chama a atenção para a “adultificação das crianças” e o “adulto infantilizado”, ou seja, as crianças estão se vestindo e desempenhando papéis de adultos em programas de televisão, e os adultos, cujas potencialidades intelectuais e emocionais não se realizaram, estão se comportando como crianças, de modo que não há mais estilos diferenciados de crianças e adultos.

Kramer (2003) questiona quanto aos estudos que denunciam o desaparecimento da infância, pois argumenta que a violência contra as crianças e entre elas se tornou uma

constante; assim, quanto mais se fala em direitos, menos se tem, a desigualdade social das populações infantis está ainda presente nos dias de hoje. Esse texto de Kramer foi escrito no ano de 2003 e cita dados preocupantes, como a taxa de mortalidade infantil, no Brasil: a cada 1000 crianças que nascem, 36 morrem durante o primeiro ano de vida, enquanto esse índice, no Uruguai, é de 18 e, no Chile, 11. Essas questões nos fazem pensar: será que a infância está desaparecendo ou nunca existiu, diante da falta de consolidação de políticas que realmente atendam aos direitos da criança, respeitando-a como ser único e singular?

Defendo uma concepção de criança que reconhece o que é específico da infância – seu poder de imaginação, fantasia, criação – e entende as crianças como cidadãs, pessoas que produzem cultura e são nelas produzidas, que possuem um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem. (KRAMER, 2003, p. 90).

Nos dias de hoje, temos a impressão de que a infância volta a ser um espaço bastante reduzido, porque, segundo Azevedo (2013), “[...] há, hoje, como na velha sociedade tradicional, uma precocidade na passagem ao mundo dos adultos, do trabalho, do abandono, da exclusão” (p. 40). Em acréscimo, “[...] isso não significa uma volta aos sentimentos das antigas sociedades, pois a passagem hoje se faz, para muitas crianças, marcadas pela violência, pela agressão e pelo desrespeito às suas necessidades e direitos” (p. 40).

Acreditamos que para as políticas atuais da infância atender à criança, em sua complexidade, garantindo ao menos o que já é de seu direito previsto em leis, é preciso entender como a criança enxerga o mundo, escutá-la, e não apenas respeitá-la simplesmente por ser criança, cumprindo somente os aspectos legais.

Esta breve retomada histórica da figura social e cultural chamada criança, que retrata a infância e o espaço de educação escolar a ela oferecida, destacando também, nos dias atuais, a preocupação da família com o seu cuidado e educação, evidencia o difícil caminho que a sociedade brasileira tem percorrido para reconhecer a criança de forma significativa, como sujeito de direitos.

Vivemos ainda nos dias de hoje o desafio de efetivar práticas educativas, nas quais o cuidar e o educar integrem ações que respeitem a criança como sujeito de direitos. A concepção de criança e o atendimento a ela dispensado sofreram mudanças significativas, passando de adulto em miniatura para uma criança com especificidades e com direitos. Dessa forma, é necessário perceber como foram construídas essas ações presentes nas práticas escolares atuais, mais especificamente na creche, como primeira etapa da Educação Infantil, ressaltando o intuito desta pesquisa em tentar compreendê-las e ressignificá-las.