Modellen av et aktivitetssystem

Muitos estudos e pesquisas têm sido desenvolvidos buscando compreender e interpretar a participação em sala de aula, enfatizando quais modelos interacionais contribuem para uma participação mais igualitária, efetiva e conjunta em sala de aula (ELLIS; HE, 1999; MOITA LOPES, 2003). Esses estudos são relevantes, pois podem auxiliar não só para que sejam repensadas e reorganizadas as práticas de participação nesses contextos pesquisados, mas também em outros. A sala de aula

pode ou não contribuir para a construção conjunta do conhecimento. A partir desse pressuposto, apresentaremos alguns modelos interacionais descritos para uma sala de aula.

Discute-se a organização da sequência Iniciação-Resposta-Avaliação (IRA) destacando as consequências desse padrão interacional em sala de aula. Analisa-se se é possível, pelas ações levadas a cabo no decorrer de uma sequência IRA pelo participante que atua no papel de professor, a construção coletiva. Discute-se, então, a possibilidade de uma interação de sala de aula não-transgressiva e organizada de modo alternativo ao tradicional encadeamento de sequências IRA por meio do uso de metodologias ativas.

Em primeiro lugar, abordaremos o modelo teórico do padrão interacional Iniciação-Resposta-Avaliação (IRA). Essa sequência interacional descreve uma das ações mais empreendidas em sala de aula, pois o professor pergunta, o aluno responde, e o professor avalia, ratificando positiva ou retificando negativamente a resposta do aluno. É importante ressaltar ainda que, no IRA, segundo Garcez (2006), o professor faz uma pergunta para a qual já tem uma resposta, ou seja, testa o aluno simulando o desconhecimento de uma resposta por ele já conhecida.

Entretanto, a estrutura tripartite do IRA pode ser usada na sala de aula, não somente a modo de teste do que o aluno sabe, seguida da avaliação positiva ou negativa da resposta desse aluno, o que, de certo modo, limita a participação dele, mas também como um percurso para a co-construção da participação em aula, caracterizando o que Garcez (2006) destaca como IRA no discurso de sala de aula convencional não transgressivo, o qual tem o objetivo, por meio das perguntas, não somente de testar o que o aluno sabe, mas de fazer com que ele participe. Desse modo, o professor faz várias iniciações para que o aluno tome o turno.

Esse procedimento, no entanto, comum na sala de aula mais convencional, é raro na comunicação cotidiana. Dita sequência não aconteceria em uma conversa cotidiana, ninguém perguntaria informações obvias e conhecidas pelo outro.Assim, não se trata de uma interação relevante e real e sim de uma ação que só tem o objetivo de avaliar o aluno, não existe vazio de informação a ser preenchido, o que o torna um processo “artificial”, afirma Garcez (2006).

A interação em sala de aula não é um processo que é determinado e instaurado por alguém a priori, isto é, não é o professor que individualmente constrói os modos

de interação, da mesma forma que não são os alunos, mas, sim, ambos (grifos meus), professor e alunos co-constroem a interação por meio de ações, o que Wenger (2001) denominaria de práticas, que são guiadas por finalidades específicas, neste caso ensinar e aprender.

Neste sentido, Kersch e Marques (2016) apontam que existe um tipo de alunos denominados bons tarefeiros, aqueles que fazem as tarefas de forma correta, rapidamente, no entanto, nota-se que a tarefa bem realizada nem sempre promove mudanças: “O tarefeiro, na pressa, muitas vezes não questiona por que faz o que faz (e como faz). Simplesmente o faz.” (KERSCH; MARQUES, 2016). Além disso, as autoras destacam que, nas comunidades de prática, existem diferentes formas de participação, que podem se identificar como segue:

i. fazemos a tarefa rapidamente, de forma correta, mas sem interagir com os demais, sem pensar como nosso trabalho interage com os demais, constituindo-se uma peça de um todo; ii. fazemos nosso trabalho olhando para o todo, procurando fazer o nosso ligar-se ao trabalho dos demais, adaptando-o, refazendo-o; iii. esperamos os outros fazerem, e aí repetimos ou parafraseamos o que já fizeram; iv. sequer o fazemos o trabalho (KERSH; MARQUES, 2016, p.11)

Isso indica que, além dos alunos tarefeiros, encontramos os professores tarefeiros (item iii), aqueles que esperam os outros fazerem, ou seja, aquele docente que está mais interessado na tarefa do que no conteúdo dela. Na aplicação das sequências I.R.A, quando o professor está interessado unicamente em conferir se o aluno responde a pergunta de maneira assertiva, identificamos as características do professor tarefeiro. Em contraposição a esta concepção, gradualmente, poderíamos avançar em direção à concepção de professor designer de conhecimento (KERSCH; MARQUES, 2016), ele surpreende e deixa-se surpreender com os resultados. Ele não sabe a resposta de antemão, até porque mais de uma podem estar corretas, pois o vazio de informação na tarefa pode gerar um estímulo nos seus estudantes de participar para saber o que seu colega irá responder ou porque ele não acredita ser o único dono do saber. Ele está mais interessado no processo do que no resultado final preestabelecido.

Ao analisarmos posicionamentos em sala de aula, pode-se destacar que os participantes, além de obedecer aos padrões convencionais de uma aula de língua adicional, julgam os comportamentos e ações uns dos outros como apropriados ou não, relevantes ou não, em termos de sua relação com atividades tidas como necessárias para se atingir a meta definida nesse encontro. São, portanto, metas

específicas do encontro e coletivas, muitas vezes não linguísticas, mas sociais, que os participantes tornam relevantes ao construírem esta interação que se desenrola.

Levantamos, então, a questão da possibilidade de que existam trocas significativas com sentido para seus participantes dentro de uma sala de aula e qual seria o papel do professor e dos alunos para que essa troca fosse efetiva dentro de um contexto comunicativo.

Aqui voltamos ao ponto de partida de nossa discussão: quando trabalhamos com interações em que a centralidade do professor é dividida com os alunos, estamos em constante troca– com os outros, com as tarefas, com nós mesmos, o que não acontece quando a centralidade é unicamente do professor. Em outras palavras, acreditamos que é possível para o docente conduzir a interação de sala de aula por um plano conversacional marcadamente distinto daquele engendrado pela sequência IRA. Trentim (apud KERSCH; MARQUES, 2016) afirma que o principal papel que o professor desempenha é de guia (ou mediador) do processo de ensino e aprendizagem quando se trabalha com metodologias ativas, em vez de simplesmente expor e transferir o seu conhecimento. Esse papel de guia, segundo o autor, exige uma comunicação em duas direções (professor-aluno; aluno-professor), definindo objetivos e métodos a serem perseguidos no processo de aprendizagem com o que concordamos.

Na próxima seção, apresentamos a teoria da intercompreensão linguística e como sua aplicação poderia ser favorável na interação conversacional dentro de uma sala de aula de línguas adicionais próximas.