De alguma maneira, o letramento, tanto como estado ou condição de um indivíduo ou de um grupo, quanto como conceito, estabelece-se num processo sem fim, num caminho com pontos provisórios de chegada, de partida, de redirecionamentos (SHOLZE, 2007, p. 9).
Numa sociedade urbana, em que as práticas de leitura e escrita são cada vez mais presentes, é perceptível que todas as pessoas fazem uso da leitura e da escrita, mesmo não estando alfabetizadas. A escrita é algo extremamente presente na vida das pessoas e, por isso, pensar em práticas capazes de habilitarem os sujeitos a dialogarem com o texto escrito é pensar para além da alfabetização.
Dessa forma, concordamos com Scholze (2007, p. 9), quando coloca que ler e escrever estão em uma dimensão que ultrapassa a ideia da decodificação. Essas habilidades estariam relacionadas à capacidade do sujeito em apropriar-se “das diversas competências relacionadas à cultura orientada pela palavra escrita” para atuar dentro do contexto da sociedade atual que, cada vez mais, solicita um sujeito capaz de observar, refletir e agir para as mais diversificadas situações que se apresentam no mundo.
O mais importante a destacar aqui é quais as reflexões que se têm feito sobre esses dois termos e de que forma um entendimento, mais apropriado, sobre o letramento pode alcançar novos sentidos aos processos de aprendizagem da leitura e da escrita nos anos iniciais.
Para Soares (2003), a palavra letramento é um conceito bastante recente e surge face ao reconhecimento de que apenas o conceito de alfabetização tenha se tornado insatisfatório para propor modos de se construir o ensino da língua materna. No entanto, a autora reforça o seu posicionamento sobre a necessidade de não “obscurecer” o que a alfabetização representa dentro desse processo de aquisição da leitura e escrita nessa fase escolar. Por isso, em vários de seus textos, inclusive os que compõem os documentos de estudo do PNAIC, está a ideia de alfabetizar, letrando.
Para entender um pouco dessa necessidade de outro termo entrar para as discussões sobre o ensino da língua materna, uma breve retrospectiva ao contexto educacional no país, se faz necessária.
Encontramos, em Albuquerque (2007), uma retrospectiva histórica, que apresenta o panorama em que um conceito para alfabetização era restrito ao ensino das habilidades de “codificação” e “decodificação”. Essa concepção, de acordo com a autora, é a que esteve presente dentro das salas de aula final do século XIX, no uso de diversos métodos que tinham como foco padronizar a aprendizagem da leitura e da escrita. Havia um direcionamento para o trabalho com foco nos métodos (silábicos ou fônicos) ou métodos analíticos. Estudos de Mortatti (2000) apontam muitas cartilhas com o uso desses métodos que passaram a ser usadas como livro didático para se ensinar a ler e escrever.
Mortatti (2000), em seu livro Os sentidos da alfabetização, fornece dados importantes para que se possa traçar um momento em que uma virada discursiva em relação ao termo alfabetização aparece fortemente em estudos e questionamentos a respeito dos métodos utilizados para alfabetizar.
Para essa pesquisadora, entender o panorama em que se insere o sentido para alfabetização pode ser encontrado em quatro momentos considerados essenciais para o entendimento dos novos sentidos formulados até a chegada daquele que se discute, hoje, em que a ideia central está baseada no fato de que é preciso mais do que alfabetizar.
Apresentamos rapidamente esses momentos, mas nos detemos ao quarto momento, o qual a autora afirma como estando entre os anos 1980 a 1994. É, então, o ano de 1980, apontado como o marco para estudos sobre o termo “letramento” e marcas discursivas que mostram a diversidade de ênfases dadas para a caracterização desse fenômeno.
O primeiro momento, do qual trata a autora, refere-se à forma como o ensino da leitura é entendido no país: como um método. O seu estudo mostra a evidência, no ano de 1876 (ano que marca o início da sua pesquisa), do uso da Cartilha Maternal ou Arte da Leitura de autoria de João de Deus (1878), lançado em Portugal, como uma forma de buscar um método para o ensino da leitura.
O segundo momento é definido por Mortatti (2000), pela institucionalização do método analítico, que vai de 1890 a 1920. É marcado pela disputa entre defensores do novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura e os que continuam a defender os métodos sintéticos.
O terceiro momento inicia-se em meados da década de 1920, com a Reforma Sampaio Dória e vai até por volta da década de 1970. É entendido pela autora como o momento em que se buscou um método para uma “alfabetização sob medida”.
Os defensores do método analítico continuaram a utilizá-lo e a propagandear sua eficácia. No entanto, buscando conciliar os dois tipos básicos de métodos de ensino da leitura e escrita (sintéticos e analíticos), em várias tematizações e concretizações das décadas seguintes, passaram-se a utilizar: métodos mistos ou ecléticos (analítico- sintético ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes. A disputa entre os defensores dos métodos sintéticos e os defensores dos métodos analíticos não cessaram; mas o tom de combate e defesa acirrada que se viu nos momentos anteriores foi-se diluindo gradativamente, à medida que se acentuava a tendência de relativização da importância do método e, mais restritamente, a preferência, nesse âmbito, pelo método global (de contos), defendido mais enfaticamente em outros estados brasileiros (MORTATTI, 2007, p. 8-9).
Por fim, o quarto momento, é onde entra o construtivismo e as reflexões realizadas, até os dias atuais, em uma tentativa de descontruir a necessidade de um método para a alfabetização.
A partir do início da década de 1980, essa tradição passou a ser sistematicamente questionada, em decorrência de novas urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança na educação, a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso da escola na alfabetização de crianças (MORTATTI, 2007). Para esta autora:
[...] nesse momento, tornam-se hegemônicos o discurso institucional sobre o construtivismo e as propostas de concretização decorrentes de certas apropriações da teoria construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalização, em nível nacional, do construtivismo em alfabetização, verificável, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dentre tantas outras iniciativas recentes. Nesse 4º momento — ainda em curso —,funda-se uma outra nova tradição: a desmetodização da alfabetização, decorrente da ênfase em quem aprende e o como aprende a língua escrita (lecto-escritura), tendo-se gerado, no nível de muitas das apropriações, um certo silenciamento a respeito das questões de ordem didática e, no limite, tendo-se criado um certo ilusório consenso de que a aprendizagem independe do ensino (MORTATTI, 2007, p. 11).
De acordo com Mortatti (2007), esse é o momento em que nos encontramos até os dias atuais, agora com tentativas para definições, também, para o termo letramento.
Magda Soares também remete, em seus estudos, o ano de 1980, como o início de discussões que vão para além do conceito de alfabetização. Na visão dessa pesquisadora, o Brasil, a partir desse ano, passa por uma mudança conceitual em relação ao termo. Soares (2004) reconhece a perspectiva psicogenética para uma concepção do processo de representação da língua escrita pelas crianças, revelando um novo olhar para esse sujeito que aprende: indivíduos ativos e capazes de reconstruir esse sistema por meio da interação com a língua escrita em seus usos e práticas sociais.
A preocupação maior da pesquisadora, como aponta em muitos dos trechos utilizados nos impressos de formação do PNAIC, está na perda da especificidade da alfabetização, demonstrada muitas vezes em práticas geradas em bases equivocadas para o entendimento do
processo de construção do sistema de escrita pela criança. Esses “equívocos”, como coloca Soares (2004), dizem respeito a práticas que privilegiam à faceta psicológica da alfabetização em detrimento de sua faceta linguística (fonética e fonológica) (SOARES, 2004).
Com isso, a autora define alfabetização como sendo:
[...] a alfabetização é uma parte constituinte da prática da leitura e da escrita, ela tem uma especificidade, que não pode ser desprezada. É a esse desprezo que chamo de "desinventar" a alfabetização. É abandonar, esquecer, desprezar a especificidade do processo de alfabetização. A alfabetização é algo que deveria ser ensinado de forma sistemática, ela não deve ficar diluída no processo de letramento. Acredito que essa é uma das principais causas do que vemos acontecer hoje: a precariedade do domínio da leitura e da escrita pelos alunos (SOARES, 2004, p. 1).
A autora coloca, no entanto, a necessidade de aliar a todo esse processo, as atividades de leitura e escrita a partir de situações reais de uso, em que a criança compreenda as situações comunicativas em que a escrita é utilizada, não sendo possível, então, entender a alfabetização e o letramento como fenômenos indissociáveis.
É preciso, a esta altura, deixar claro que defender a especificidade do processo de alfabetização não significa dissociá-lo do processo de letramento [...]. Entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente é que a percepção que se começa a ter, de que, se as crianças estão sendo, de certa forma, letradas na escola, não estão sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de um retorno à alfabetização como processo autônomo, independente do letramento e anterior a ele. É o que estou considerando ser uma reinvenção da alfabetização que, numa afirmação apenas aparentemente contraditória, é, ao mesmo tempo, perigosa – se representar um retrocesso a paradigmas anteriores, com perda dos avanços e conquistas feitos nas últimas décadas – e necessária – se representar a recuperação de uma faceta fundamental do processo de ensino e de aprendizagem da língua escrita (SOARES, 2004, p. 11-12).
Muitas pesquisas já têm sido desenvolvidas com o objetivo de investigar como os professores estão construindo práticas de alfabetização na perspectiva do “alfabetizar letrando” (SOARES, 2001, p. 42), verificando, além disso, a relação dessas práticas com a aprendizagem dos alunos. O que vale ressaltar é a evidência, mostrada nessas investigações, de que uma retomada em conceitos básicos da linguística precisa ser revista com uma ação reflexiva por parte dos professores para práticas pedagógicas ainda mais ricas.
Os livros de formação do PNAIC, no conteúdo programado para a alfabetização, trazem importantes conceitos da área da Linguística, retomando teóricos que abordam concepções de língua e linguagem.
a função da escola é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação. A chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é consequência do letramento, motivo por que, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita (KATO, 1986, p. 7).
O que fica claro em vários textos que trazem o tema da alfabetização e letramento é que, até meados da década de 1980, a discussão acerca das práticas de alfabetização se relacionava principalmente ao debate sobre os métodos mais eficazes para ensinar a ler e escrever, ou seja, métodos sintéticos, analíticos e analítico-sintéticos. Esses métodos, apesar de se diferenciarem no que se refere à unidade da língua que serviria como ponto de partida para o ensino da leitura e da escrita (letras, fonemas, sílabas, palavras, textos), se assemelhavam em muitos aspectos. Todos se baseavam em uma concepção de leitura e escrita como decodificação e codificação.
O aprendizado do código alfabético se dava por meio do ensino transmissivo das unidades da língua, seguindo uma progressão pré-determinada que ia das unidades mais fáceis para as mais difíceis.
Em uma rápida retrospectiva histórica relacionada às questões da alfabetização, Soares (2004) coloca que se partia do pressuposto de que todos os alunos iniciavam o processo sem conhecimento algum sobre a escrita e que cabia aos professores o ensino das letras, sílabas e palavras. Ao aluno, nessa concepção, cabia um papel passivo de “recebedor” de algo pronto: a língua escrita.
Hoje, sabe-se que essa concepção de língua como algo pronto e inacabado já não serve mais. Vários teóricos rompem com essa ideia, passando a considerar a necessidade de inserir o fato linguístico na esfera social, para “tornar-se um fato de linguagem, compreendendo como indispensáveis a unicidade do meio social e a do contexto social” (BAKHTIN, 1979 apud FREITAS 2002, p. 132).
Todas as novas reflexões e conceitos que acabam se reinventando com a prática diária evidenciam a necessidade de uma formação linguística mais reflexiva por parte dos professores alfabetizadores. É só quando o próprio professor percebe a importância de um trabalho de reflexão que permeia todo o processo de aquisição da leitura e da escrita do aluno que a prática efetiva, de trabalho com o aluno, muda as perspectivas de uma nova abordagem para o ensino da língua materna.
A pergunta então é: como desenvolver práticas de alfabetização nessa perspectiva? Como tornar efetivas as práticas de alfabetização e letramento nos três primeiros anos do Ensino Fundamental?
No próximo item, apresentamos considerações sobre a formação de professores, relevantes para uma prática reflexiva e transformadora por parte dos professores.