Innsyn og ansvarliggjøring legitimeres av elevresultater

elevresultater, og hvordan avdelingslederne bruker elevresultater til å legitimere kontroll og ansvarliggjøringspraksiser. Jeg vil også vise hvordan avdelingslederne beskriver sitt

relasjonelle arbeid når de skal utfordre lærerne ved bruk av resultater. Til slutt oppsummerer jeg funnene i en tabell.

I utviklingen av en kollektiv oppfølgingspraksis hos lederne beskriver rektor en dreining fra individuelt resultatfokus til et mer kollektivt perspektiv: "Hvordan kan vi hjelpe hverandre?

Mer den nå enn det kanskje var før (…).  Rektor forteller at avdelingslederne har ulik grad av bevissthet omkring bruk av resultater, men understreker sine forventninger til at resultater skal følges opp, og at resultatoppfølgingen skal preges av en spørrende tilnærming for å få frem den erfaringsbaserte kunnskapen til lærerne:

Resultatoppfølging er kjempeviktig. (…) Det er viktig å bli målt. Stilt krav til. (…) Vi har blitt klokere på hvordan vi gjør det (…) Vi er flinkere til å greie å stille spørsmål, sånn at vi unngår blaming. Altså unngår å komme opp med masse type unnskyldninger for resultatet og ytre rammer (…) i stedet for å snakke om de reelle tingene.

Ragnar forteller i intervjuet om en gang han brukte analyse av elevresultatene for å komme i posisjon til å stille spørsmål ved lærernes praksis. Et lærerteam hadde det ledelsen så på som avvikende resultater til eksamen: "(…) målet var å se på dårlige eksamensresultater i

skriftlig, og veldig gode i muntlig. Og se på det svære avviket mellom eksamen og standpunkt.

(…) det er en sånn måte å tenke på da". Ragnar brukte elevresultatene som hva-artefakt ved at han setter skriving på teamets agenda og bruker resultatene til å utvikle en felles forståelse for dette som et utviklingsområde. Ragnar bruker så kunnskaper og ressurser fra skolens felles kompetansehevingsprogram i VFL som hvordan-artefakt, ved at disse artefaktene synliggjør hvordan en prosess-skriving kan legges opp og hvordan lærerne kan få bedre timing i

tilbakemeldinger til elevene. Ragnar forteller om resultatet:

52

Elevene ble bedre trent i å mestre eksamenssituasjonen både muntlig og skriftlig, og de gjorde det bedre til skriftlig (eksamen) enn de hadde gjort på mange år. (…) De (lærerne) ble mer bevisst på skriveprosesser og en del sånne grep. Også mer bevisst på vurderingspraksisen sin (…) og så handla det litt mer om ansvarliggjøring av at dere er et team - hvordan vil dere få til det? (…) De begynte å nærme seg hverandre mer og mer (…) Det ble mer profesjonelt da. Så det hadde ikke så stor betydning om du hadde lærer A eller lærer B (...) elevene hadde samme utbytte i den ene som i den andre gruppa.

Ragnars eksempel viser at avvikende elevresultater legitimerte at han stiller spørsmål til lærernes praksis, og elevresultatene blir også et utgangspunkt for å definere innholdet i samarbeidet han har med lærerne om deres profesjonelle ansvar og utvikling.

Einar forteller om en liknende erfaring:

(…) det er jo greit å ha de resultatene som et utgangspunkt for samtale heller enn å sitte å si at jeg tror og jeg føler at du har noen utfordringer. (…) Hvis vi ser at en klasse skiller seg ut veldig negativt, så er det der tiltakene settes inn. Både med veiledning av lærer, hvis det er det som er problemet, eller sette inn ekstra ressurser.

Einars uttalelser tyder på at han oppfatter at bruk av data gir et tydeligere utviklingsfokus i samtaler med lærere, og at resultatene legitimerer at han som leder "blander seg inn i"

lærerens praksis. Slik Einar beskriver bruken av elevresultatene som en hva-artefakt hjelper dette Einar og læreren til å finne et felles objekt for samtalen.

Både Einar og Ragnar beskriver sin tilnærming som åpen og spørrende når de skal bruke elevresultatene. Einar sier:

(jeg) inntar en litt sånn undrende holdning, sånn hvorfor tror du at det er som det er?

Og så får man refleksjoner omkring det. Skal vi prøve å finne ut av dette sammen? At man er litt sånn lagspiller heller enn å være den (typen leder) nå er jeg lederen din, og dette må jeg …

Ragnar beskriver det slik:

jeg har ikke den der ovenfra og ned greia. Men jeg har det relasjonelle motet til å si at

"dette lurer jeg på", "dette undrer jeg meg over" (…) så gjør jeg meg til en som rett og slett blir med på den undringa. (…) da var nok jeg en som fasiliterte og fikk fram alles ulike erfaringer og oppsummerte det sammen med dem. 

Eksemplene som Ragnar og Einar viser til over, illustrerer hvordan de benytter åpne spørsmål og en rolle som "lagspiller" og "fasilitator" for å redusere spenningene og de hierarkiske forskjellene som blir tydeliggjort i resultatoppfølging. Arbeidsdelingen mellom lærerne og

53 lederne i resultatoppfølgingen, skaper større hierarkiske forskjeller og det oppstår spenninger som følge av dette. Det forventes at lederne bruker elevresultater til å gripe inn overfor lærere.

Samtidig er formålet med å bruke elevresultatene både å initiere og motivere til

utviklingsprosesser. I dette arbeidet er lederne avhengige av at lærerne er motiverte til å jobbe med det resultatene indikerer et behov for å forbedre.

På spørsmål om hvordan elevresultater brukes i oppfølging, forteller Mia om et eksempel der analyse av terminkarakterer var utgangspunktet for samtale med en enkeltlærer:

Jeg tror nok at for enkelte kan det bli oppfatta som konfronterende (…) og det er ikke sånn at jeg bruker sånne tall hvis det ikke ser ut som det er noe grunnlag for at dette må vi gå dypere inn i. (…) Jeg tenker at det er mer en sånn der underveis-sjekk for å se at det ikke det er noe som ser ut som at det er noe galt. Og (…) jeg har jo opplevd det også, at det ser ut som det er noe galt. Og da har jeg tatt den læreren det gjaldt og bedt om et møte og lagt frem det jeg tenker (…) Dette ser rart ut og jeg blir litt bekymret så dette er vi nødt til å snakke om. (…) For skolen som organisasjon og for elevene, tror jeg det er positivt. Vi må ta den informasjonen vi får da - de dataene vi får - de må vi ta vare på og ta på alvor.

Mias utsagn over kan tolkes som om hun som leder har en forpliktelse til å "ta dataene på alvor" og bruke dem, selv om hun antar at det for enkelte lærere kan oppfattes som konfronterende. Hun understreker at hun bruker resultatene kun dersom hun mener resultatene avviker fra det man kan forvente, og når hun blir bekymret. Dette kan være et uttrykk for at det i organisasjonen over tid har etablert seg en norm ("regel") for hvilke resultater det oppfattes som legitimt at ledere stiller spørsmål ved, og at det er en slags aksept for at avvikende resultater kan legitimere at leder utfordrer lærere.

I intervjuet med Mari beskriver hun i flere vendinger en mer uformell oppfølging av sine lærere, og hun omtaler ikke oppfølging av lærere med utgangspunkt i elevresultater så

eksplisitt som de andre avdelingslederne. På spørsmål om innsyn og oppfølging av resultater sier Mari:

Vi går ikke spesifikt inn og diskuterer disse resultatene sånn sett. Man har det jo på slutten av året. Men ikke sånn jevnt gjennom året, annet enn at man gjør det hele tiden.

Det er noe vi gjør hele tiden og vi jobber ganske sånn tett. Jeg føler i hvert fall at jeg jobber tett på avdelingen hele tiden. (…) Så det gjør jo at jeg hele tiden blir orientert om opplegget de skal gjøre og vurderingssituasjonene de skal ha. Så jeg føler at jeg er veldig mye med på det avdelingen gjør

54

Generelt viser utraget at Mari her inntar en kollegial lederrolle, der lærerne i liten grad utfordres på bakgrunn av elevresultater.

Tabell 5.4 viser oppsummert hvordan lederne beskriver hvordan de bruker innsyn i

elevresultater, hvordan de legitimerer en slik ansvarliggjøring av lærere, samt hvordan lederne tilnærmer seg ansatte når resultater skal tas opp.

Tabell 5.4 Oppsummering av funn – legitimering av innsyn, ansvarliggjøringsmekanismer, og leders tilnærming

Oppsummert viser funnene at lederne, med unntak av Mari, har referanser til bruk av lederens innsyn i elevresultatene for å ansvarliggjøre lærere. Lederne beskriver at de tar i bruk

resultater når det er avvikende resultater fra det man kan forvente, eller når resultatene bekymrer lederen. Dette kan sies å være i tråd med en prestasjonsorientert forståelse av ansvarliggjøring (Mausethagen mfl., 2018). Resultatene brukes som en legitim grunn for å stille spørsmål ved lærerens faglige praksis, og lederne beskriver at de inntar en

dialogorientert tilnærming for å invitere læreren inn og involvere læreren i forankring av forbedringsområdet. En slik tilnærming kan sies å være i tråd med en faglig-profesjonell ansvarliggjøring (Mausethagen mfl., 2018). Oppsummert viser funnene at lederne beskriver en overlapping av de to formene for ansvarliggjøring i ledernes bruk av elevresultater.

Funnene viser også at elevresultatene hovedsakelig brukes som et redskap for å legitimere et utviklingsområde, enten for enkeltlærere eller lærerteam. Lederne beskriver at de bruker

55 resultatene i ulike sammenhenger for å identifisere, begrunne og nyansere et objekt for

utvikling (hva-artefakt) (Engeström, 1999).