β-Ψ model

Um dia na história dos homens e das mulheres, um dia mais ou menos recente, é que descobriram que porque aprendiam era possível ensinar, e aí se sistematizou o trabalho de ensino. A gente perdeu essa noção da história e inverteu os papéis. [...] é preciso recuperar historicamente o grande papel de aprender, sem que isso signifique nenhuma diminuição do ensinar. (FREIRE, 1996).

Até aqui, falou-se sobre conhecer e aprender de forma mais ampla, como um atributo pertencente aos seres vivos em todos os seus níveis de complexidade e em particular ao ser humano.

Nesta pesquisa, contudo, o público-alvo é formado de adultos professores, lembrando que quem está formando também é professor e adulto. Portanto, há necessidade de uma breve abordagem sobre a especificidade da aprendizagem de adultos, assim como de algumas considerações sobre o professor, especificamente, como sujeito aprendente.

Vários teóricos importantes estudam ou estudaram a aprendizagem de adultos, dentre eles Knowles, que será mais amiudemente abordado neste item porque se refere ao sujeito adulto integral, além de já trazer em sua teoria as experiências de outros autores que cita em seu livro The Adult Learner, de 2005, no

O termo andragogia, embora tenha sido utilizado anteriormente, foi lançado em 1967 por Dusan Savicevic, um educador iugoslavo. Em 1969, Knowles escreveu o artigo intitulado Andragogia e não pedagogia, deixando claro que essa teoria

representava a antítese da pedagogia tradicional utilizada como educação para crianças, que atribui ao professor a responsabilidade pelas decisões sobre o que será aprendido, quando e se foi aprendido.

A andragogia pode ser considerada um conjunto de princípios a serem utilizados especificamente para a aprendizagem de adultos. No entanto, os autores deixam claro que apesar desses princípios servirem para todos os adultos, dependem de características individuais e contextuais. Não se trata de discutir os objetivos da educação, mas as características do processo de aprender propriamente dito.

Knowles (2005) diz-se surpreso pelo fato de não ter havido grandes pesquisas na área de aprendizagem de adultos, pois, afinal, notórios professores de tempos antigos - como Confúcio, Lao Tse, os hebreus e Jesus Cristo, os gregos e Aristóteles - foram professores de adultos e não de crianças. Esses pensadores entendiam a aprendizagem como sendo um processo mental de questionamentos e não como recepção passiva de conteúdos transmitidos.

Para Lindeman (1926), que, segundo Knowles (2005), estabeleceu os fundamentos iniciais para a criação de uma teoria sistematizada sobre a aprendizagem de adultos, a educação de adultos deve ocorrer por meio de situações de vida e não somente de conteúdos. Os currículos devem ser construídos em torno das necessidades e interesses dos alunos, afinal o adulto se encontra em situações específicas de trabalho, de laser, de família. Os conteúdos precisam advir dessas situações. Textos e professores tornam-se secundários diante da importância do aluno. O maior recurso para a aprendizagem de adultos deve ser sua própria experiência, pois se educação é vida, também a vida é educação. Mas a escola geralmente estáestruturada de forma inversa.

A definição de adulto considerada por outros autores como própria para as questões da aprendizagem é aquela oferecida pela psicologia: o indivíduo torna-se adulto quando se considera responsável pela sua própria vida, pelo seu autodirecionamento. Parece, contudo, que esse processo inicia-se bem antes e cresce cumulativamente, conforme a pessoa amadurece biologicamente, começa a desempenhar papéis e a assumir responsabilidade por suas próprias decisões.

Para esses autores, o adulto aprendente possui as características indicadas a seguir, que devem ser consideradas no processo de ensino e de aprendizagem.

1. A necessidade de saber: O adulto precisa saber por que deve aprender

algo antes de se predispor a aprender. Consequentemente, uma das primeiras tarefas do educador é ajudar o aprendente a conscientizar-se da necessidade de aprender.

2. O autoconceito. O adulto se vê como responsável por suas próprias

decisões, por sua própria vida e, portanto, precisa ser visto pelos outros como capaz de direcionar-se. Cria-se uma resistência natural quando o adulto sente que precisará fazer uma atividade imposta como educativa. Ciente disso, o educador precisará criar situações para a independência do aprendente.

3. O papel das experiências. O adulto possui uma grande quantidade de

experiências acumuladas ao longo de sua vida. Dessa forma, em um grupo haverá, provavelmente, uma heterogeneidade em termos de conhecimentos prévios, de estilos de aprendizagem, de motivação, de necessidades e de metas individuais. O educador precisa, pois, focar a individualização do ensino e das estratégias de aprendizagem. É importante lembrar que para muitos dos aprendentes a fonte de conhecimento mais rica é a dos próprios colegas; portanto, é preciso utilizar o trabalho em grupo, o estudo de caso, os exercícios de simulação, as discussões de grupo. Outro aspecto importante é o fato de que quanto mais experiência se tem, mais hábitos e certezas fazem parte da vida da pessoa e, consequentemente, mais fechado se fica ao novo. Mais uma vez, será preciso trabalhar as questões afetivas.

4. Prontidão para aprender. O adulto prepara-se para aprender o que ele considera necessário para atuar efetivamente em sua vida. Mas não é preciso esperar por essa prontidão.

5. Orientação para aprender. O adulto, em contraste com a criança, possui uma prontidão para aprender orientada imensamente para a resolução de problemas da vida real. O adulto motiva-se a aprender quando percebe que aquele conteúdo vai ajudá-lo a lidar com suas tarefas diárias. Além disso, ele aprende mais facilmente conteúdos, valores e habilidades quando lhe são apresentados em contextos de vida.

6. Motivação. A motivação do adulto para aprender depende mais de fatores internos, como satisfação no trabalho, maior qualidade de vida, do que de incentivos externos, como promoções ou salários mais altos. Por outro lado, algumas pesquisas apontaram que a motivação do adulto é frequentemente bloqueada por barreiras emocionais, como autoconceito negativo como estudante, tempo restrito, ou programas que não adotam os princípios da aprendizagem de adultos.

Valorizando a questão da autonomia, da consciência e da autorrealização para a aprendizagem na fase adulta, Bruno (2007) apresenta as etapas vivenciadas pelo adulto que foram propostas por autores como LUDOJOSKY (1972), PAPALIA e WENDKOD OLDS (2000), representando uma fase pós-formal, posterior ao pensamento formal considerado por Piaget como o último período de desenvolvimento cognitivo.

São elas:

1. O adulto jovem: período que começa pela descoberta de si mesmo, com questionamentos envolvendo idéias até então tidas como verdadeiras. Nesse período, percebe-se a passagem de pensamento e de posturas rígidas para outras mais flexíveis. Entretanto, por ser um período de transição, ainda é marcado pela necessidade de “encontrar a resposta certa”.

2. O adulto maduro: além dos aspectos biológicos, resultantes de transformações advindas da adolescência, ele se encontra num período de relativização das idéias. Percebe que o conhecimento e os valores, bem como os indivíduos, podem assumir posições diversas, fazer seus próprios julgamentos e escolher “suas próprias crenças e valores a despeito da incerteza e do reconhecimento de outras possibilidades válidas”. Portanto, o pensamento, na idade adulta, parece mais “flexível, aberto, adaptativo e individualista.” (PAPALIA e WENDKOD OLDS, 2000, p. 380).

Nessa fase o pensamento dialético seria a característica básica. “A sua essência é a contínua exploração das inter-relações entre regras gerais e necessidades contextuais. A exploração das contradições e discrepâncias entre o geral e o particular é vista como uma oportunidade para o desenvolvimento pessoal.” (BROOKFIELD, 1998, p. 292, apud BRUNO, 2008, p.89).

Assim como Knowles, Jung percebe que o adulto não é facilmente atingido por fatores externos e por necessidades alheias, pois “considera-se portador de sua

cultura e não se disponibiliza a aprender com outro adulto, considerado incapaz de exercer a docência.” (FURLANETO, 2007, p. 20). Essa característica, contudo, não representa, necessariamente, um movimento defensivo, podendo retratar um amadurecimento. De qualquer forma, precisa ser considerada quando se educa adultos.

Ainda segundo Jung, o adulto é responsável pela própria educação e para isso precisa buscar se conhecer. No entanto, esse processo exige “a coragem de nos defrontarmos com nossos aspectos criativos e sombrios. Conhecer-se implica vasculhar nichos de onde emergem conteúdos confusos contendo falseamentos originados pelo desejo e pelo medo.” (FURLANETTO, 2007, p. 21).

Nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos e educadores vão se transformando em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado. Isso exige que professor e o aluno dialoguem, que os conhecimentos de cada um sejam considerados e nesse momento a autonomia do aluno é primordial na negociação dos significados. Permite perguntar o porquê e para quê. É nessa didática problematizadora que o aluno toma consciência sobre os vários temas. (Freire, 2003, p. 26).

Aretio (1988), com base em pesquisas realizadas por autores como Mucchielli (1972), Tyler (1995) e outros, aponta algumas dificuldades percebidas na aprendizagem de adultos, dentre elas: o adulto pretende uma formação mais pragmática; a curiosidade insaciável de criança diminui consideravelmente; o aprendizado tende a ser mais lento, principalmente quando há necessidade de mudança de hábitos consolidados ou quando se está afastado dos estudos há muito tempo; o adulto percebe o conteúdo compartimentalizado, enquanto sua experiência profissional se mostra interdisciplinar.

Pelo fato de os aprendentes serem adultos, há necessidade de investir-se no aprendizado significativo, mais diretamente relacionado ao trabalho e às experiências de vida de cada um.