α – δ model

Os professores têm preocupações legítimas quanto ao seu papel à medida que o modelo de aprendizado muda de transmissão para interação. A ironia aqui é que, se eles não mudarem e adaptarem suas classes e a si mesmos soa novo modelo, enfrentarão ameaças ainda maiores à sua segurança no

trabalho. A sociedade encontrará outras formas de aprendizado e de afastar- se deles. (TAPSCOTT, 1999, p. 135).

Freud, embora não tenha dedicado muito de seu tempo à educação, chegou a considerar que a educação seria algo da ordem do impossível, juntamente com o governo e com a própria psicanálise. Impossível não por ser irrealizável, mas por não poder conciliar a liberdade de expressão do inconsciente com os preceitos morais. Impossível por não poder ser alcançada em sua totalidade. Impossível porque depende do outro, daquele que quer ou não aprender.

Ainda assim, embora com pouco espaço para discutir em profundidade os resultados de pesquisas e posições teóricas sobre como os docentes aprendem, serão apresentados alguns aspectos considerados fundamentais para o entendimento da questão.

Ensinar e aprender são processos distintos. Contudo, fazem parte deles sujeitos ensinantes e aprendentes que se revezam nesses papéis e imbricam-se em movimentos contínuos interativos, recursivos desconstrutores, construtores e produtivos de conhecimentos e de experiências. “Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro.” (FREIRE, 2003, p. 21).

Ainda assim, para Torres (2005) educar e aprender são processos diferentes, pois supõem métodos diferentes, ou seja, os mecanismos e as estratégias que o professor utiliza para desenvolver a lição são diferentes daqueles utilizados pelo educando para aprender. Enquanto o estudante recorre a associações com nomes ou episódios conhecidos e vivenciados, o professor procura trazer os autores consultados, buscar relação entre os conhecimentos, exemplificar.

No caso dos cursos de formação de professores, os formadores são professores e os formandos também. Estão ali para aprender a aprender e aprender a ensinar. “Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado.” (FREIRE, 2003, p. 23). Os professores precisam conscientizar-se dessa multiplicidade de papéis tanto em sua formação quanto em sua ação. O educador também se autoforma.

A autoformação, ou formação do eu, resulta de uma terceira força que se encontra entre a heteroformação (ação de outros) e ecoformação (ação com o meio). É fundamental tornar-se sujeito ativo de sua formação e, ao mesmo tempo, tornar-se objeto de formação para si mesmo e perceber-se como parte do processo de hetero e eco-formação. Influenciamos o meio e o outro,

assim como somos influenciados por ele. (PENEAU, 2003, apud BRUNO, 2008, p. 88).

Se o professor se coloca, como professor, no lugar do aluno, o sente mais, o compreende melhor, adapta-se à sua linguagem. Se, ao mesmo tempo, o professor, além de pensar no aluno também se sente como aluno, ele aprende junto, relaciona a teoria com a prática. Ao posicionar-se como aprendente, o professor compreende melhor o processo de aprender enquanto ele acontece. (MORAN, 2007).

Na verdade, o que eu não posso é deixar de conhecer os dois em processo contraditório dialético, em que quanto melhor eu aprendo tanto melhor eu posso ensinar e quanto mais eu ensinar tanto melhor se pode aprender. (FREIRE, 1996).

Para Moran, é preciso focar o profissional do ensino como sujeito aprendente e, ao fazê-lo, muda-se a forma de ensinar:

Se nos vemos como aprendizes, antes de professores, adotamos uma atitude mais atenta, receptiva e temos mais facilidade de nos colocar no lugar do aluno, de nos aproximar da maneira como ele vê, de modificar nossos pontos de vista. (MORAN, 2007, p. 81).

Herández (1998) chama a atenção para o fato de que nos cursos de formação de professores pouca atenção é dispensada à forma como os docentes aprendem, pois a ênfase está na própria proposta de formação. Com base em sua experiência, o autor aponta algumas atitudes encontradas em seus alunos docentes.

A primeira, que ele chama de refúgio no impossível, acontece quando o

professor diz que tudo é muito bom, muito certo, mas utópico, pois as condições em sala de aula não permitem a prática.

O desconforto de aprender, segunda atitude percebida, acontece quando o

docente não demonstra vontade de aprender, mas, ao contrário, cria um bloqueio diante do novo, considerando-se tratado como criança.

Um terceiro aspecto é com relação à revisão da prática, pois quando essa

prática é usada como base para a aprendizagem, os docentes a consideram uma perda de tempo.

Herández percebeu, também, que o docente sente-se ameaçado em sua identidade de pessoa que ensina, pois as mudanças tornam suas experiências e

Uma última questão colocada é a distância entre a prática e a teoria. Cada

vez mais se considera o professor um prático.

Relacionar o trabalho com uma atitude investigadora que revise as suposições, que questione como o aluno compreende aquilo que se pretende ensinar, em vez de ser considerado um elemento necessário, é visto como uma interferência estranha. (HERÁNDEZ, 1998).

Para Freire (2003, p.22), “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo.”

Imbernón (2006) confirma que durante muito tempo a perspectiva técnica e racional controlou a formação do professor, pois visava a um professor com conhecimentos semelhantes no campo científico e psicopedagógico, exercendo um ensino nivelador. Por outro lado, agora, tão importante quanto o conhecimento de conteúdos é a formação de atitudes para que o professor possa comunicar-se e compartilhar com o grupo decisões e estratégias.

Em um momento inicial, no qual o ensino era considerado como intervenção tecnológica com base no processo de produção, o professor era visto como um técnico especializado que aplica regras derivadas do conhecimento científico. (GÓMES, 1992, apud FURLANETTO, 2007).

Hoje, essa visão limitada precisa ser superada, pois a realidade social é complexa, incerta, instável e o professor “intervém em um meio ecológico complexo, em um cenário vivo e mutável, definido por interações simultâneas”. (GÓMES, apud FURLANETTO, 2007, p. 10). São situações para as quais não há respostas prontas. Imbernón (2006) considera que as funções do professor foram transformadas. O professor passou de simples transmissor de conhecimentos acadêmicos para animador, motivador, para aquele que luta contra a exclusão social, e tudo isso exige uma nova formação inicial e permanente.

Nesse sentido, o autor aponta algumas situações que considera elementares: o professor possui conhecimentos objetivos e subjetivos e, portanto, a formação precisa incluir não só os conteúdos, mas a formação de atitudes; a aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo amplo e não linear que está relacionada diretamente à prática profissional e que é condicionada pela estrutura da organização na qual trabalha (IMBERNÓN, 2006). Portanto, a construção de conhecimentos precisa acontecer de forma interativa e com base em situações

práticas que reflitam a realidade; a construção de conhecimentos pelo professor é um processo complexo, adaptativo e experiencial.

No ambiente de formação, o professor precisa ter contato com as contradições da profissão, devendo ser formado

na mudança e para a mudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão docente deve compartilhar o conhecimento com o contexto. (IBERNÓN, 2006, p. 15).

Nesse contexto, a formação assume um papel que transcende o ensino que visa a uma mera atualização científica, pedagógica e didática, e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação, a fim de que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza.

Para Moran (2007), o educador é o especialista em conhecimento e em aprendizagem, e como tal, espera-se que seja um profissional equilibrado, experiente, que integre harmoniosamente o intelecto, a emoção, a ética e a pedagogia. O educador pode ser testemunha viva da aprendizagem contínua, mas também das dificuldades de aprender, das dificuldades em mudar, das contradições no cotidiano. Passa por etapas em que se sente perdido, angustiado. Depois, retoma o rumo, estimulado por novos desafios, pelo contato com seus alunos.

Ainda segundo o autor, educar tem muito de rotina, de repetição e de decepção. O professor se sente parte de uma máquina, de uma engrenagem que cresce desproporcionalmente. Sente-se, em alguns momentos, insignificante, impotente. Ensinar tem momentos “glamorosos”, em que os alunos participam e se envolvem, mas muitos outros momentos são banais. A rotina corrói uma parte do sonho, a engrenagem despersonaliza. Há um aumento de oferta profissional junto com uma diminuição das exigências para a profissão. A tentação da mediocridade é real. Basta ir tocando para ficar anos como docente, ganhar um salário seguro, razoável. Os anos vão passando e quando o professor percebe já está na fase madura e se tornou um docente acomodado. Porém, para ser um bom profissional, não é preciso que o educador seja perfeito. O que ele precisa é mostra-se da forma como ele é, disposto a aprender e evoluir enquanto ensina.