Com o intuito de reconhecer a responsabilidade que é exigida do professor que não tem formação específica em teatro, e quer ou é designado para trabalhar com essa arte na escola - como no caso dos professores denominados polivalentes38, desenvolvemos no espaço cultural
Galpão Cine Horto (Belo Horizonte) um projeto sociocultural com foco na ida ao teatro para alunos das primeiras séries da Educação Básica. O Projeto Conexão Galpão39, há doze anos
recebe crianças em seus espetáculos, intencionando a formação de público. Porém, nos últimos anos, influenciados por uma série de reflexões em torno da qualidade dessa proposta, iniciamos um Programa de Ações Formativas em Teatro (PAFT) para os professores das Instituições participantes, que podem experimentar uma proposta de construção de conhecimento teatral.
A carga horária do PAFT (12h/a) permite apresentar e vivenciar práticas teatrais, pautadas nas noções de acontecimento e experiência. Nesse espaço, a vivência dos professores é priorizada, no intuito de compreenderem de que maneira as representações simbólicas e estéticas são construídas no teatro.
A proposta do PAFT é baseada em jogos: sensoriais, lúdicos, intermediários, teatrais e discussões advindas das reflexões pós-jogos. Os jogos sensoriais (de exploração do sensível e do sinestésico), permitem receber os professores de forma mais agregadora, pessoal, silenciosa e intimista, trabalhando com os sentidos, as sensibilidades e as sensações do jogador. Os jogos lúdicos constituem as brincadeiras cantadas, de faz de conta e de roda, jogos tradicionais, jogos de mãos e copos, etc., que dizem respeito à brincadeira espontânea. Jogos intermediários foi uma expressão criada por nós para os jogos que se encontram entre os lúdicos e os teatrais. São jogos que, de alguma forma, permitem a distribuição do foco para alguns jogadores, sem criar uma relação explícita entre jogador e plateia, embora permitam perceber o ato de mostrar-se para o outro. O jogo teatral “visa efetivar a passagem do jogo dramático (subjetivo) para a
38Consideramos, neste texto, “a polivalência como a organização do trabalho escolar docente, caracterizando-a como elemento constituinte da profissionalidade daquele que atua nos anos iniciais do ensino fundamental [e educação infantil], associando-a à profissionalidade polivalente” (CRUZ; NETO, 2012, p. 385). Dessa maneira, ser professor/a dos anos iniciais implica responsabilizar-se por diversas áreas de conhecimento.
realidade objetiva do palco. Este não constitui uma extensão da vida, mas tem sua própria realidade” (KOUDELA, 2006, p. 44).
O PAFT busca fazer da ida ao teatro, uma atividade que não termina nela mesma; permite pensar uma proposta pedagógica que não privilegia apenas a leitura da peça em questão, mas entender o acontecimento teatral como fenômeno. Nos jogos, exercitam-se as relações palco/plateia e as representações simbólicas e estéticas, sem que elas sejam uma cópia reduzida das mesmas relações e representações em um espetáculo, instigando a corporeidade e a vivência pessoal daquele que joga e daquele que observa quem joga.
Como pressupostos para esta pesquisa, sinalizamos que os professores, interessados em conhecer mais sobre teatro, geralmente procuram o PAFT com uma expectativa em relação à aquisição de um novo instrumento didático para dar suporte aos conteúdos obrigatórios escolares; mas, após sua participação, conseguem compreender a importância do acontecimento teatral e da experiência na formação do aluno. Recorre-se, então, à teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 201240), considerando que para conhecer a implicação do educador
nessa problemática, faz-se necessário investigar suas construções representativas na apropriação do teatro. Os saberes dos professores que participam do PAFT, a respeito do teatro, originam-se do senso comum, produzindo representações sociais que, em contraposição aos saberes científicos, definem suas escolhas na hora da utilização dessa arte na escola.
Se em artigos anteriores41 apresentamos questões relacionadas a um modelo de atividade do PAFT visando a inserção do teatro no território educacional, assim como, a importância do acontecimento teatral e da experiência como proposta de abordagem e conhecimento pedagógico do teatro, neste artigo buscamos investigar as representações sociais que os professores participantes do PAFT têm acerca do teatro. Considerando, pois, os vários sentidos que a questão investigativa pode suscitar, e intencionando a delimitação e orientação no campo da pesquisa empírica, será priorizado neste trabalho o seguinte objetivo: investigar como se organizam os saberes dos professores sobre teatro, antes e depois de participarem do Programa de ações Formativas em Teatro do Projeto Conexão Galpão BH/MG.
Tivemos como aporte teórico a Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 2012). A escolha por essa abordagem, apesar de complexa, adéqua-se perfeitamente à temática escolhida, pois o problema da pesquisa está focado no conhecimento produzido fora do ambiente científico de caráter consensual. “As representações sociais são produzidas na vida cotidiana por meio das comunicações interpessoais gerando um conjunto de conceitos,
40Original publicado em 1961. 41Artigos 1 e 2 desta Dissertação.
proposições e explicações sobre um determinado assunto” (MOSCOVICI, 1981, p. 181). No caso desta pesquisa, referimo-nos às comunicações, aos conceitos, às proposições e explicações sobre teatro de um determinado grupo de sujeitos: professores sem formação específica em teatro, participantes do PAFT.
Dessa forma, é preciso destacar que a relevância desta pesquisa está na reflexão proposta sobre os processos não-formais de contato entre o teatro e a prática pedagógica, dialogando com as técnicas e práticas já reconhecidas pelos profissionais do teatro. Há, também, a possibilidade de construção de um conhecimento prático em teatro, advindo de uma proposta pautada no acontecimento teatral e na experiência, uma forma de interpretação do teatro a partir do senso comum cuja retórica da verdade pode ser desconstruída (SPINK, 1993) e o modo de ver do homem comum passa a figurar como conhecimento legítimo. No campo das representações sociais, o conhecimento teatral do professor sem formação específica, seria validado a partir dos processos subjetivos de interpretações da realidade orientados por condutas, identidades sociais e familiarização com o novo. Afinal, como coloca Campos, “talvez nossa tarefa seja muito mais contribuir para deslindar as armadilhas do senso comum e as falhas em nossa percepção que interferem na construção do conhecimento, que propriamente afirmar o valor de verdade das proposições científicas” (CAMPOS, 2009, p. 82).
Assim, todo conhecimento produzido a partir das representações sociais sobre um objeto, precisa ser legitimado, pois traz consigo outras possibilidades de interações sociais. Esse objeto é concebido pelo sujeito como prolongamento de seu comportamento; ou seja, o Teatro – no caso desta pesquisa – existe prioritariamente para o professor sem formação específica, enquanto função dos meios e dos métodos que permitem conhecê-lo. O que define esse conhecimento produzido, são as atitudes do professor em face dessa arte e sua experiência pessoal.