Para Demo (1990), a pesquisa é a essência do processo pedagógico e, portanto, necessária à formação dos professores durante sua prática escolar. A formação científica também pode ser educativa, quando se organiza num esforço sistemático e criativo de elaboração própria dialogando criticamente com a realidade (DEMO, 1990). Deveria impor-se a atitude de aprender pela elaboração própria, substituindo a curiosidade de escutar pela de produzir (DEMO, 1990, p. 10).
Para Demo (1990), incentivar a pergunta, questionar, refletir, isto é, a curiosidade, são elementos imprescindíveis para o processo pedagógico, coisa que, antecipadamente sabemos, é pouco desenvolvido na realidade escolar.
Segundo André (2001), o trabalho do professor em seu cotidiano é marcado por exigências imediatas e ações imprevisíveis, justificando-se a necessidade de se desenvolver com os professores essa atitude vigilante e indagativa, que os leve a tomar decisões sobre o que fazer e como fazer nas suas situações de ensino, marcadas pela urgência e pela incerteza (ANDRÉ, 2001, p.59). Por isso, salienta essa autora, a prática do professor pesquisador se torna confusa e difícil de ser realizada, pois a precarização e a cultura do professor do ensino básico não permitem a realização plena dessa atividade.
De acordo com Charlot (2002), enquanto a pesquisa tem uma dimensão axiológica e analítica, caracterizando-se pela verdade, o ensino, ao contrário, se sustenta por metas e objetivos descritivos. De certa maneira, um dissociamento entre pesquisa e ensino se justifica na medida em que o trabalho de ensinar não é meramente o de refletir, mas o de objetivar e alcançar determinadas metas, como aprendizagem, por exemplo.
Essa discussão é complexa, pois envolve duas concepções distintas de enxergar o trabalho docente. Na primeira, Demo acredita que a pesquisa não está reservada a um conjunto de intelectuais. Ao contrário, ela é parte e processo da prática educativa. É um princípio educativo e deve ser desenvolvido no próprio contexto escolar, na interação professor e aluno. Ou seja, a curiosidade, a elaboração própria é parte do processo escolar e se constitui como a raiz da própria produção de conhecimento.
Na concepção de Charlot (2005) e André (2001), o trabalho docente não tem necessariamente que se preocupar com a pesquisa, pois a tomada de providências sobre as situações escolares é atividade mais urgente e importante. Na visão de Charlot, a pesquisa se
estrutura como discurso científico, preocupado com o conhecer. O ensino, ao contrário, é mais político e se preocupa com o aprender. As posições tomadas pelos autores, portanto, divergem nesse ponto.
Em nossa visão, no entanto, cremos que a possibilidade do desenvolvimento crítico e científico pode, claramente, ser expresso na prática docente. A pesquisa pode e deve ser entendida como parte substancial do processo educativo. Ensinar o aluno a perguntar é ensinar o aluno a pesquisar.
Essa forma de pesquisa não deve ser confundida de maneira pobre ou imediatista. Ao contrário, é uma forma legítima de produção de conhecimento, pois se constitui em atividade artesanal do homem, entendido como um ser político, que pensa e age sobre a sua própria vida. O trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a natureza (MARX, 1985, p.36). Assim, pesquisar é parte constante do reconhecimento do homem, no caso, o professor, no ofício de seu trabalho. É permanentemente necessário, é uma condição da atividade humana produzir!
É evidente que ser pesquisador não é simplesmente ter vontade de pesquisar . Ou seja, a motivação pessoal não é suficiente sem as condições objetivas. Por isso, não se está negando a qualidade do trabalho docente necessário à verdade e à rigorosa prática do pesquisador. Para isso é mais do que necessário que atue em um ambiente institucional favorável à constituição de grupos de estudo; que tenha oportunidade de receber assessoria técnico-pedagógica, que tenha tempo e disponha de espaço para fazer pesquisa (ANDRÉ, 2001, p.60).
Nem podemos pensar que não seja possível o professor ser pesquisador, como também não podemos reduzir a prática da pesquisa a meras exigências burocráticas e produtivistas. E sabemos que o trabalho docente cada vez mais tem sido reduzido a exigências formais ou quantitativas na prática docente, valorizando-se a produtividade, eficiência e qualidade total (DOURADO, 2001).
Ao mesmo tempo, a separação entre os que pesquisam e os que ensinam também deve ser extinta. Muitas vezes os professores tomam esse lugar, isto é, se vêem como meros transmissores de conhecimento, enquanto os pesquisadores são tomados pelo professores e por si próprios como os juízes supremos da verdade (CHARLOT, 2001).
Essa separação é maléfica para o processo educacional, pois o corporativismo acadêmico impede que a atividade educativa flua de maneira adequada e livre de concorrências e disputas. Enquanto alguns somente pesquisam, a maioria dá aulas, atende alunos, administra (DEMO, 1990, p.11). O grave é que a grande maioria dos professores restringe sua atividade profissional à de ensinar. O professor só ensina, fez a opção pelo ensino, e passa a vida contando aos alunos o que aprendeu de outrem, imitando e reproduzindo subsidiariamente (DEMO, 1990, p.13).
Por isso, acreditamos que a relação teoria e prática é intrínseca e não pode ser separada e menos ainda identificada. A tensão ou contradição precisa ser preservada. Segundo Miranda (2001), a condição de prática deve ser condição de instância de articulação entre a ação do professor e os saberes produzidos a partir da reflexão sobre essa ação. Isto é, a relação ensino/pesquisa, teoria/prática, está alicerçada na idéia de que o trabalho intelectual não pode se separar do manual ou o produtor não se separa da produção.
A atividade educativa está diretamente ligada à relação produtor e consumidor. O aluno é consumidor no início para ser produtor no final do processo escolar. Primeiro, ele reproduz para em seguida produzir. O ato de dar aula é inseparável da produção, desse ato e de seu consumo. A aula é, pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos) (SAVIANI, 2005, p.12/13).
O trabalho docente é fundamentalmente uma relação entre teoria e prática. Teoria do docente no espaço escolar. E prática que se valida na aprendizagem do aluno. O aluno passa pela condição de consumidor para, futuramente, se tornar produtor. Isso não significa que a vida inteira o aluno vai ser consumidor, pois a dialética escolar se constrói justamente quando o aluno deixa de ser sujeito empírico para ser sujeito concreto (SAVIANI, 2003).