Methodological considerations

“A questão que se coloca para a mediação biográfica é apreender as narrativas autobiográficas como lugar de encontro, de partida, de reencontro, mas também de errância, de busca de sentido, de procura de um porto de onde se recomeça sempre um novo caminho”. (Maria da Conceição Passeggi)

Em face da multiplicidade de aspectos que envolvem a „procura de um porto‟ como lembra Passeggi, na epígrafe, enveredei por leituras, experiências, vivências, cursos, oficinas em busca de um referencial teórico que me permitisse dialogar com as minhas experiências profissionais e indagações frente aos desafios enfrentados pelos profissionais em situação de formação. Muitos de nós, formadores-pesquisadores, seguimos nesta busca inquieta, na tentativa de melhor definir cientificamente o que fazemos, às vezes, nos apoiando na intuição e na experiência adquirida no chão da escola.

Numa dessas andanças, conheci e me integrei à Base de Pesquisa “Educação e Corporeidade” (BACOR) do PPGEd-UFRN, e comecei a estudar e a pesquisar sobre as memórias lúdicas do formador-pesquisador, a escrita do sentir, as narrativas das experiências significativas em formação. A BACOR já vinha desenvolvendo pesquisas com as memórias lúdicas com mestrandos e doutorandos, possibilitando aos alunos realizar experiências educativas, corporificadas, no processo de narrar e relatar no coletivo. Apesar de se trabalhar com memórias, eram poucos os pós-graduandos que conheciam o método (auto)biográfico, tal como ele é definido por Ferrarotti (2010). A maioria estava começando a se interessar por essa perspectiva da pesquisa qualitativa. Reconheço que, no início, me surpreendi e me encantei, com uma abordagem que privilegiava o sujeito singular-plural. Perguntava-me se conseguiria encontrar respostas às minhas inquietações. Ousei procurar entender como uma metodologia que contemplava singularidades poderia auxiliar na compreensão de grupos maiores em uma perspectiva educativa. Mas, para compreender a contribuição que este método poderia trazer para o avanço do conhecimento e da formação de pesquisadores- formadores, foi preciso superar as marcas de uma epistemologia clássica na qual me formara. Conforme Ferrarotti,

A especificidade do método biográfico implica a ultrapassagem do quadro lógico-formal e do modelo mecanicista que caracterizam a epistemologia científica dominante. Se queremos utilizar sociologicamente o potencial heurístico da biografia sem trair as suas características essenciais (subjetividade, historicidade), devemos projetar-nos para fora do quadro epistemológico clássico. Deveremos procurar os fundamentos epistemológicos do método biográfico noutro lado, numa razão dialética

capaz de compreender a “práxis” sintética recíproca, que rege a interação

entre um indíviduo e um sistema social. (FERRAROTTI, 2010, p.50).

Durante dois semestres no Programa de Pós-graduação em Educação/UFRN, em 2008, por meio da pesquisa-formação no grupo da BACOR, reorientei minhas leituras, participei de debates e de estudos. Esse momento demarcou o encontro com a metodologia de pesquisa-formação proposta por Josso (2004), no livro Experiência de Vida e Formação. Para a autora, a pesquisa-formação é o método adotado pelo movimento socioeducativo das histórias de vida em formação no qual o foco está em narrar-se no interior de um grupo, buscando „caminhar para si‟.

A partir de tal incursão pelos estudos da pesquisa-formação, assim como a medida que essas discussões foram sendo explicitadas, iniciei meu percurso com o método (auto)biográfico na formação de servidores públicos na Escola Judicial do TRT, como uma das possibilidades de despertar, expandir e ressignificar as competências do ser sensível. Em cada experiência vivenciada na BACOR, corporificando as práticas educativas, fui tentando identificar o sentido das práticas jurisdicionais, unindo histórias de vida, formação e corporeidade.

A motivação desta pesquisa foi sendo construída a partir do convite que recebi da Presidente da Associação dos Oficiais de Justiça Avaliadores Federais (ASSOJAFE/RN), que me falou da necessidade de desenvolver uma ação de capacitação para os servidores da carreira de Analista Judiciário, bacharel em Direito, oficiais de justiça na Escola Judicial. A proposta favoreceria a construção de novas práticas de formação, que viriam mais tarde a inspirar a problematização do meu projeto de pesquisa para o doutorado em Educação. Diante de um novo desafio, realizei um Ciclo de estudos, vivências e diálogos, do qual participaram 18 (dezoito) servidores no cargo de Analista Judiciário, executantes de mandados. Essa atividade de formação comungava com o programa de pesquisa da BACOR, que buscava a compreensão de uma prática educativa de (auto)formação como um cuidado de si. Os

diálogos e as reflexões que se desenvolveram, espontaneamente, desde o primeiro dia do encontro, foram essenciais para estimular construções profundas sobre suas histórias de vida. Durante o ciclo de estudos e a partir de seus depoimentos, fiquei sabendo que a dimensão lúdica e criativa que vivenciavam naqueles encontros permitia-lhes ressignificar o trabalho e até mesmo recuperar uma certa alegria de viver, fortalecendo, assim, os vínculos, o afeto e o desenvolvimento de uma competência solidária. Os resultados preliminares obtidos, nessa etapa, suscitaram o desejo de aprofundar tais estudos sobre a formação de profissionais por meio de narrativas autobiográficas.

Maturana (2003) e Morin (2003), guardadas suas particularidades epistemológicas, sinalizam para a importância de uma ação educativa em que a emoção, o sentimento e as vivências devem interagir numa rede de significados que considere as interações recorrentes históricas, sociais, políticas, econômicas, culturais e psicológicas. De acordo com Melo (2008), parece ser consensual que é por meio da própria voz do profissional, de suas representações de mundo, suas crenças, desejos, motivações e dificuldades que se pode melhor (re) pensar a sua formação. Chené (2010, p. 133) afirma que ao escrever a sua autobiografia, “a pessoa em formação pode reapropriar-se da sua experiência de formação”, reconstruir-se como pessoa e como profissional, (re)descobrir os significados atribuídos aos fatos vividos e ampliar sua compreensão sobre si mesma e sobre sua profissão.

Os diálogos entre os oficiais de justiça, durante os Ciclos de estudo, me permitiram desenvolver vínculos afetivos e de interação com o grupo, por meio da escuta atenta de seus anseios, dos desafios e sofrimentos, que permeavam o cotidiano da prática jurisdicional na execução dos mandados. Desta forma, sensível às suas demandas, estive mais atenta às narrativas orais e/ou escritas que fluíam a cada encontro e que me permitiam perceber com um novo olhar as situações de trabalho na realidade institucional em que estávamos inseridos.

González Rey (2005) ao se referir acerca do lugar da comunicação na pesquisa qualitativa, destaca que:

Toda pesquisa qualitativa deve implicar o desenvolvimento de um diálogo progressivo e organicamente constituído, como uma das fontes principais de produção de informação. No diálogo se criam climas de segurança, tensão intelectual, interesse e confiança, que favorecem níveis de conceituação da experiência que raramente aparecem de forma espontânea na vida cotidiana. Para

interesse nos sujeitos estudados, os quais só surgem como resultado da maturidade dos processos de comunicação gerados de forma diversa no desenvolvimento da pesquisa (REY, 2005, p. 56).

Em consonância com o autor, pude observar que a comunicação no desenvolvimento metodológico dos Ciclos proporcionou um ambiente interativo, descontraído, lúdico e de confiança, contribuindo para as manifestações afetivas entre os participantes. Por outro lado, a reflexão que conduzia sobre essas atividades foram importantes para a sistematização de saberes vivenciais e me conduziram à construção de novos conhecimentos sobre as experiências de formação. Pude a partir desse trabalho com os servidores religar diferentes saberes epistemológicos e metodológicos que me permitiram buscar, na pesquisa autobiográfica, um outro caminho de investigação. Pude estabelecer pontes entre minha história de vida e suas aprendizagens, entre suas histórias e maneiras de ser e estar no mundo com minhas preocupações teóricas e práticas. Em minha própria experiência, constatava que o ser humano torna-se ator e autor de sua própria formação quando se volta sobre si mesmo para pensar a sua experiência. Nesse sentido, Paulo Freire (1987) destaca a importância da experiência socialmente acumulada e Tardif (2002, p. 39) ressalta que os “saberes brotam da experiência [e] são por ela validados”.

Nesse percurso, busquei compreender o impacto de uma formação experiencial no âmbito da prática jurisdicional. Sabemos que a formação superior em Direito por seu viés rígido e dogmático tende, de um modo geral, a separação entre cultura científica e cultura humanística, ciência e valores humanos, além da fragmentação dos saberes (GUSTIN, 2006) Encontrei significativas contribuições e recomendações para dialogar com essas práticas tão racionalista no Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura, organizado por Jacques Delors (DELORS, 2003). O Relatório fundamenta sua visão da Educação para o novo século em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser e sugere novas práticas pedagógicas que permitam repensar a vida. Como componentes de uma educação de valores, essas práticas devem conduzir os indivíduos a compreender melhor a si mesmo, o outro e o mundo. É importante salientar que foram esses referenciais que subsidiaram a elaboração da proposta de reorganização do modelo educacional brasileiro, a partir da Lei de Diretrizes e Bases – Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996). As Diretrizes ressaltam os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais, nas organizações da

sociedade civil e nas manifestações culturais. Nesse sentido, a visão da formação torna-se mais abrangente, uma vez que acolhe as aprendizagens que se fazem na escola e forma dela. Daí a importância de se pensar a formação humana em sua complexidade o que justifica o uso de narrativas na formação como modo de favorecer a reflexão sobre as aprendizagens formais e informais. No entanto, ainda estamos longe de perceber os desafios que essas práticas colocam para o pesquisador-formador. Segundo Josso.

Escutar as narrativas e o trabalho co-interpretativo sobre os processos de formação exigem capacidades de compreensão e de uso de referenciais de interpretação. A situação de construção da narrativa de formação, independentemente do procedimento adotado, oferece-se como uma experiência formadora em potencial, essencialmente porque o aprendente quetiona as suas identidades, a partir de vários níveis de atividade e registros (JOSSO, 2004, p. 40).

O desafio posto é investigar caminhos que promovam uma educação para o “aprender a aprender a Ser”. O desafio, para mim, era repensar e reconstruir, por meio do trabalho autobiográfico, a formação continuadados servidores públicos na Escola Judicial do TRT, em particular a dos Oficiais de Justiça Avaliador Federal, que representam uma parcela significativa dos profissionais que compõem o Poder Judiciário da Justiça do Trabalho.