mars 1999 av justisminister Aud-Inger Aure

Tendo em conta que “[a] entrevista é uma técnica qualitativa que se utiliza directamente sobre o sujeito ou grupo de sujeitos com a intenção de recolher dados sobre assuntos relevantes para a investigação

que não podem ser obtidos através da observação ou de questionários”89 _{(Trad. minha), o focus group fechou}

este ciclo de avaliação qualitativa da exemplificação instrumental pelo professor, a partir da voz dos alunos, sendo feita a análise dos dados obtidos e explicitados os resultados, seguidamente. Deste modo, tentando-se obter uma apreciação detalhada da estratégia metodológica e uma célere recolha de dados, o último passo investigativo foi dado através da estruturação desta entrevista de grupo focal (focus group), ao corpo discente da classe de oboé do Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga, implicado no estágio profissional. Tendo em conta o leque de idades dos discentes e instituindo-se, quanto à recolha de opiniões sob diferentes pontos de vista, como o método por excelência, a entrevista de grupo apresenta-se neste contexto como a escolha mais acertada, reflectindo as palavras de Cohen, Manion & Morrison (2005):

As entrevistas em grupo são normalmente mais rápidas do que as individuais e, portanto, permitem economia de tempo e causam menor incómodo. As entrevistas em grupo podem, também, reunir pessoas com opiniões variadas, ou representando diferentes tendências.

89 _{“La entrevista es una técnica cualitativa que se aplica directamente sobre el sujeto o grupo de sujetos con la intención de recolectar datos sobre asuntos}

Quando se trata de crianças, as entrevistas em grupo têm a vantagem de ser menos intimidantes do que entrevistas individuais.90 _{(Trad. minha)}

Posto isto, o focus group, realizado no edifício do conservatório em horário extra-lectivo, teve a duração de 00:24:45 minutos, foi gravado em áudio e transcrito integralmente (Anexo IV, p. 115), após ter sido deferido, por todos encarregados de educação (Anexo CD), o pedido de autorização enviado para a realização e registo do mesmo (Anexo CD). No que se refere à estrutura do guião da entrevista (Anexo III, p. 113), este pressupõe a exposição, em estilo introdutório, das motivações e do objectivo da entrevista aos alunos (obter, de forma directa, informações sobre o contributo da exemplificação instrumental pelo professor para o seu desenvolvimento técnico-instrumental), apresentando-se de seguida o tema em análise (o papel da exemplificação instrumental pelo professor nas aulas de oboé). Neste seguimento, tendo sido feitas as apresentações iniciais, a entrevista tentou abranger um período de aprendizagem vasto (na medida do possível), inquirindo-se os discentes sobre aspectos iniciais da sua aprendizagem instrumental, sendo garantida, previamente à realização de todo o esquema de questões, a confidencialidade e a salvaguarda da identidade de todos os elementos do grupo (análise e tratamento de dados feita exclusivamente pelo investigador com a supervisão do professor orientador), sublinhando-se que o mais importante para a investigação seria uma opinião sincera sobre o tema em análise, não havendo, portanto, respostas erradas. Subsequentemente, deu-se início à entrevista e o primeiro grupo de questões, como referido anteriormente, tentou recordar as primeiras interacções didácticas dos alunos, seguindo-se os métodos de ensino utilizados e, caso verificáveis, os diferentes tipos de exemplificação instrumental identificados ao longo do percurso académico já realizado, tentando apurar opiniões acerca dos mesmos.

Mediante esta estrutura, os alunos referiram que iniciaram a aprendizagem instrumental entre os 6 e os 9 anos, e que, apesar de o Oboé não ter sido a sua primeira escolha, estão satisfeitos com o instrumento, sendo referido pelo Aluno D que “(…) agora se me dessem a escolher outra coisa, escolhia na mesma o Oboé.” (¶028), representando o sentimento geral do grupo. Não estando muito presente na memória dos entrevistados, alguns alunos revelaram que as primeiras instruções dadas pelos professores tiveram um carácter técnico (posição, respiração e embocadura), seguidas de uma exemplificação do pretendido: “Eu lembro-me que o meu professor dizia, “sopra”, só tens de soprar, os dedos vemos depois, mas para já, sopra! (…) Depois exemplificava.” (Aluno A, ¶039, ¶043) Seguindo a esquematização, tentou-se deslindar os motivos das exemplificações, tendo sido referido que, por um lado, estas incentivavam o estudo de determinada obra após a audição da sua execução pelo professor, permitindo, por outro lado, corrigir o que

90 _{Group interviews are often quicker than individual interviews and hence are timesaving and involve minimal disruption. The group interview can also bring together}

people with varied opinions, or as representatives of different collectivities. Group interviews of children might also be less intimidating for them than individual interviews. (Cohen, Manion & Morrison, 2005, p.287)

havia sido feito menos bem, através da imitação de determinado elemento musical exemplificado: “O meu professor quando eu comecei a tocar, tocava para mim com o intuito de me explicar também como eram as peças (…) um bocado para me incentivar e para dizer onde é que eu estava a errar.” (Aluno A, ¶071). Neste sentido, os alunos referiram que gostam de ouvir as exemplificações em sala de aula, sendo apontado que “Era a melhor parte das aulas.” (Aluno A, ¶076).

O segundo grupo de questões pretendia apurar os diferentes tipos de exemplificação instrumental descortinados pelos discentes, tendo sido apontada a exemplificação “caricaturando” o seu desempenho, a exemplificação de como deveria soar determinado exercício (“observa como se faz”), e a exemplificação que permita a verificação de elementos musicais mal executados (“encontra o erro”), sem intercepção do professor, como as estratégias didácticas mais utilizadas ao longo da aprendizagem já realizada. Indirectamente, subentende-se que estas estratégias estão relacionadas com a modelação, permitindo simultaneamente a correcção da leitura musical. Neste sentido, foi descrito pelos entrevistados que, além da possibilidade de correcção trazida pela percepção auditiva dos erros realizados, a exemplificação instrumental parece apresentar uma componente imitativa bastante valorizada: “O professor fazia isso e depois tocava direito e isso ajudava (…) nós memorizávamos o direito, e quando tínhamos assim um erro notava-se logo, porque já tínhamos a música memorizada.” (Aluno D ¶098). Por conseguinte, a exemplificação instrumental parece agradar à maioria dos elementos do grupo, trazendo inclusivamente alguma segurança à execução dos discentes. Nas palavras do Aluno F, “Depende dos dias, mas gosto sempre de ouvir o professor a exemplificar, sinto-me mais segura (…)” (¶116), já o Aluno C, explica que prefere a exemplificação “(…) porque parece se errarmos não faz mal, porque vai estar sempre a tocar.” (¶109), enquanto que o Aluno A, referiu gostar de ouvir as exemplificações, entendendo simultaneamente o objectivo das mesmas, “Sim, eu acho que normalmente quando o professor toca connosco a ideia é nós conseguirmos acompanhá-lo, ou seja, tentarmos entrar sempre no tempo e estar sempre com ele e também trabalhar um pouco a afinação, normalmente é isso que me parece é trabalhar a afinação com o professor e o tempo.” (¶110).

Na fase de desenvolvimento da entrevista foi debatido qual o tipo de repertório (escalas, estudos, peças ou exercícios), no qual as exemplificações se revelam mais adequadas, sendo referido pelos discentes que a exemplificação de pequenos trechos os ajuda a memorizar a correcta execução de determinado compasso: “Eu gosto mais quando é tipo só um compasso em que eu tenho dificuldades. (..) Sim, porque ajuda-me a decorar mais o compasso” (Aluno C ¶131, ¶133), supondo-se que em qualquer tipo de repertório descrito anteriormente, uma vez que não houve especificações. Na opinião do Aluno D: “Eu gosto de tudo, é tudo igual.” (¶136). Questionados, quanto aos conteúdos a que prestam mais atenção aquando das exemplificações, foi referido a “sonoridade”, a “embocadura” e elementos técnicos (“os dedos”), num

processo de absorção de toda a informação possível: “(…) eu quando estou a olhar para ele tento ver tudo (…)” (Aluno B, ¶124).

Posteriormente, através de um exercício de memória, comparou-se as duas fases da intervenção (oralidade e exemplificação instrumental), deslindando em que medida uma se sobrepôs à outra, do ponto de vista da didáctica. Questionados, quanto à oralidade, os alunos revelaram que as indicações dadas foram entendidas e a maioria dos elementos do grupo achou-as suficientes, sendo referido por um dos alunos que “(…) às vezes sinto mais dificuldade em perceber oralmente do que com as exemplificações.” (Aluno F, ¶172). A escolha da estratégia mais motivante, face à utilização exclusiva de uma das metodologias possíveis, pareceu não ser unânime, tendo havido alunos que tenham afirmado “Para mim é indiferente.” (Aluno C, ¶175), e outros para os quais “(…) é melhor exemplificar, porque dá mais atenção, porque normalmente eu sou muito distraída, então a exemplificação ajuda mais.” (Aluno F, ¶179). A análise da entrevista realizada permitiu também perceber que, na hipótese de haver só uma estratégia possível (oralidade ou exemplificação), os discentes optariam pela exemplificação: “(…) a tocar nós já sabemos como é que é direito, enquanto que oralmente pode ser um ritmo diferente.” (Aluno C, ¶142), sendo também apontado que: “(…) a tocar somos nós que identificamos o erro, não é o professor logo a corrigir” (Aluno D, ¶140), verificando-se alguma consciência quanto à facilitação das tarefas. No entanto, havendo possibilidade da coexistência das duas estratégias metodológicas, os alunos parecem gostar que se faça uma explicação oral prévia à exemplificação instrumental: “Sim, prefiro que explique primeiro.” (Aluno E, ¶155).

Por fim, estabeleceu-se uma comparação entre a interação musical directa e as gravações, averiguando pontos de contacto existentes e as preferências dos alunos sobre as mesmas. Nesta lógica, foi referido pelos discentes que cultivam o hábito de ouvir gravações de forma lúdica, mas que, muitas vezes, se relaciona com a possibilidade de imitarem os seus intérpretes favoritos. Segundo o relato obtido pelo Aluno A “(…) há vários motivos, às vezes para ver, a maior parte das vezes, para ver como é que grandes oboístas tocam, para saber qual deles é que eu quero como meu maior exemplo, outras para ver qual das versões gosto mais, e para saber também de que maneira é que quero tocar x peça.” (¶193), já o Aluno B afirma que quando tem “(…) uma peça de orquestra vou ver qual é as partes que se ouve mais do oboé, e também nas peças de oboé, quando eu recebo uma peça nova e o professor não teve tempo de mostrar como é que era, eu investigo muito também e depois vou ver vários oboístas e comparar e ver qual é o melhor.” (¶194). A nível da preferência, a gravação parece ser menos útil à aprendizagem sob o ponto de vista de uns: “Uma gravação não é assim ao vivo, e a exemplificação temos o professor, ou lá quem seja à nossa frente. (…) E é muito melhor, podemos-lhe perguntar coisas e ele responde, e enquanto que a gravação estamos a falar para o boneco” (Aluno D, ¶199, ¶201), e mais útil sob o ponto de vista de outros: “(…) eu gosto da gravação

vezes. Quando está o professor a fazer nós não dizemos “Oh professor pode fazer ali”, porque é um bocado chato, porque às vezes é preciso ouvir muitas vezes, mas também é bom, também gosto de ouvir, porque ouvir tem sempre aquele impacto, nota-se melhor as coisas.” (Aluno B, ¶203).

Em suma, a visão dos alunos parece ter ficado bem retratada na entrevista realizada, demonstrando a exemplificação instrumental pelos professores ser, no que ao momento de aula diz respeito, do agrado dos discentes, até por comparação às gravações. Sendo uma estratégia constante nas aulas dos alunos entrevistados, a componente imitativa das exemplificações, após a percepção auditiva de possíveis erros na execução de determinado exercício, é valorizada pelos discentes, trazendo inclusivamente mais segurança à sua performance. Ainda que se manifestem diferentes consciências mediante a idade e níveis de aprendizagem, os discentes tentam absorver o máximo de informação possível da exemplificação instrumental realizada pelo professor, parecendo esta ser beneficiada por esclarecimentos verbais.