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A ampliação da tendência de valorização do saber docente a partir da prática, a defesa do ensino como prática reflexiva e a pesquisa como instrumento importante nos processos de formação docente são aspectos ressaltados por Pimenta (2000) e destacados por autores como Contreras (1997); Gimeno (1999); Libâneo (1998) dentre outros, expondo suas preocupações quanto a um possível “praticismo”, no sentido de que, para se fazer docente, bastaria a prática, ou o senso comum.

Esses autores colocam em evidência o risco do individualismo, proporcionado por uma reflexão que poderia girar em torno de si mesmos ou o modismo, que se limitaria a uma apropriação a-crítica e indiscriminada dos conceitos. Ainda nessa perspectiva, Pimenta (2000), ao investigar a pesquisa em didática no Brasil, constata que, entre as linhas de investigação que se vem firmando simultaneamente ao reconhecimento do professor como produtor de saberes, é a de uma epistemologia da prática docente.

Essa epistemologia da prática ressalta a relação teoria-prática no plano da subjetividade do profissional docente, evidenciando o diálogo entre o conhecimento e a ação desenvolvida.

Um conhecimento que não se constrói apenas na experiência concreta do indivíduo particular, mas, ao contrário, também se nutre do conhecimento formalmente elaborado, e é este que subsidia a mobilização de saberes que vão permear as ações docentes, configurando-se no repertório teórico-prático em constante processo de reelaboração.

Compreendendo que os saberes teóricos se articulam aos saberes da prática, ressignificando-os e sendo por estes ressignificados continuamente, podemos afirmar que a teoria tem o importante papel de subsidiar a análise sobre os diferentes aspectos do ato educativo,

favorecendo o desenvolvimento da profissionalidade docente. Todo conhecimento humano é, “na sua origem e no seu desenvolvimento, inseparável da acção; como todo conhecimento cerebral, elabora e utiliza estratégias para resolver os problemas postos pela incerteza e a incompletude do saber”, conforme nos esclarece Morin (1996, p. 192).

Do mesmo modo que a experiência pessoal está determinada pelo contexto em que se insere cada indivíduo particular, o saber está determinado pelo contexto objetivo. Como afirma Rubinstein (1977 p. 27):

Toda actuação objectiva do homem é, portanto, um acto de relação com seus semelhantes, na qual para o sujeito actuante não só se abre o mundo objectivo, onde está implicada a actuação, como também o conteúdo da vida social compreendido nesta actuação e que a determina.

O saber que, em seu sentido, significa o conhecimento, ou, mais precisamente, a penetração cognoscitiva profunda e ativa na realidade objetiva, só se realiza no indivíduo quando este começa a modificar a realidade por meio de sua prática. Esse processo não é linear nem unidirecional, uma vez que, ao modificar as condições existentes, os indivíduos modificam a si próprios.

O saber formado na consciência é o resultado da unidade entre o objetivo e o subjetivo, mas os graus superiores de objetividade – em que o saber se converte em conhecimento científico – somente se concretizarão por meio da prática social. Ou seja, para configurar-se como prática social consciente, é necessário que as relações objetivas com as causas que a produzem, o objeto a que se destinam os meios e as ações por meio da qual possam se realizar estejam claras.

De acordo com esses pressupostos, podemos concluir que, no âmbito da ação docente, estar consciente é perceber a importância objetiva e social dos nossos atos enquanto profissionais da educação, dos fins e motivos que orientam o conjunto das nossas ações. Ou seja, explicar o porquê das ações que realiza, as opções feitas e suas implicações imediatas e futuras.

Nesse sentido, a importância do conhecimento teórico como subsidiário da prática evidencia-se quando compreendemos que a consciência, enquanto reflexo do mundo real, não representa algo inteiramente indivisível, mas o conjunto de seus momentos. No primeiro desses momentos, a consciência não existe se não existe o conhecimento, posto que os objetos do mundo são refletidos pela consciência sob a forma de noções, conceitos, imagens, hipóteses, teorias e doutrinas. Nesse conhecimento, estão refletidas todas as experiências da humanidade (BURLATSKI, 1987).

O conhecimento torna possível a sistematização das informações, processo esse que é essencial para a atividade prática em determinado momento, assim como serve de base para o momento posterior do conhecimento e da prática social.

O conhecimento teórico como norteador da atividade prática precisa superar o senso comum, elegendo o conhecimento sistematizado como categoria reguladora da prática social. Se considerarmos que teoria e prática são inseparáveis e que esta cristaliza os aportes teóricos que a sustentam, então é possível compreender que esses aportes teóricos podem oferecer ao professor outras perspectivas de ação. O conhecimento teórico capacita os professores a compreenderem de forma mais ampliada os contextos sociohistóricos em que realizam sua atividade e a compreenderem a si próprios enquanto profissionais conscientes de que sua atividade é parte de uma história que se constrói a cada dia.

Entretanto, é necessário estar consciente de que essas práticas estão carregadas de conflitos e emoções e que sua ressignificação, dependendo das condições estabelecidas, pode se constituir um processo doloroso e desgastante. Desse modo, o compromisso ético assumido pelos envolvidos, com relação aos diferentes aspectos que envolvem as relações humanas, torna-se um fator essencialmente importante nesse processo.

Consciente de que o trabalho colaborativo requer a criação e a manutenção de relações nas quais se incluam interesses pessoais e sociais comuns a todos os envolvidos, direcionamos as nossas reflexões para alguns aspectos que julgamos pertinentes, transformando- os em eixos norteadores para os espaços destinados à implementação dos Ciclos de Estudos:

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→Como transformar as necessidades apontadas por cada um, particularmente, em

prioridade para todo o grupo?

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→Como conduzir as atividades de modo que cada participante possa internalizar o seu

produto final?

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→Quais os procedimentos e as atividades que se configuram como facilitadores para

que esse processo de internalização ocorra?

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→Como identificar se houve a internalização de elaborações/reelaborações teórico-

conceituais?

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→Quais as implicações dessas novas construções na prática profissional docente dos

Ao considerar essas questões, optamos por implementar os Ciclos de Estudo, observando as seguintes etapas: inicialmente foi solicitado às professoras e partícipes a exposição, por meio da produção escrita e/ou oral, a compreensão acerca do tema/conceito a ser estudado; em seguida foram lidos individual e/ou coletivamente o material produzido pela mediadora; após a leitura e discussão desse material, foi solicitada uma nova exposição escrita e/ou oral sobre o conceito trabalhado, confrontando-o com a exposição inicial e o conceito em sua forma desenvolvida elaborado pela mediadora a partir da literatura consultada, para determinar a relação: conceito prévio apropriação de novos pressupostos teórico- conceptuais reelaboração do conceito dado.

Os Ciclos iniciais privilegiaram a proposta de investigação colaborativa que delineia nosso estudo, aprofundando a discussão sobre a colaboração como processo mediador do desenvolvimento profissional do professor, e, ainda nessa perspectiva, abordamos a questão da reflexão como processo permanente e necessário à profissão docente, estabelecendo-a como atributo essencial nos processos de elevação da consciência profissional.

Na seqüência, foram discutidos os conceitos de educação infantil historicamente construídos, culminando com o que atualmente delineia esta etapa da educação básica, o brincar infantil e a relação desenvolvimento-aprendizagem no período pré-escolar.

Para subsidiar os estudos e discussões elaboramos os textos relacionados a seguir:

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→A Colaboração facilitando o desenvolvimento profissional docente; →

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→A sessão reflexiva e o desenvolvimento profissional docente; →

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→Educação infantil: por quê? →

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→Brinquedo e atividade principal; o lugar do brinquedo na educação infantil; →

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→O brincar como estratégia pedagógica na educação infantil; →

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→Brinquedo e desenvolvimento na perspectiva sociohistórica.

As elaborações teórico-conceituais resultantes dessas situações formativas vêm, entre outros propósitos, subsidiar as reflexões inter/intrapessoais mediadas pelo vídeo tape.