The role of trust in shaping information collection behavior of exporters 6
2. Literature Review
Após a conclusão do trabalho que se iniciou no mestrado, ficou uma lacuna em relação ao jogo Mancala IV, tendo em vista que, a pesquisa do mestrado ficou delimitada ao Mancala II. Sabíamos até então, que existem mais de duzentas variações destes jogos, e o Mancala IV se configura na variação mais complexa, tanto nas regras, como na prática. Além disso, desconhecíamos completamente suas potencialidades no campo da cultura e da educação matemática. É uma variação pouco conhecida por nós ocidentais. Estes jogos estão mais presentes na região oriental do continente africano. A complexidade desta variação e suas prováveis potencialidades poderiam ser desvendadas numa pesquisa mais aprofundada. Para tanto, havia a necessidade de uma pesquisa de campo, um estudo mais detalhado, de maneira presencial, para perceber na prática a importância destes jogos para a cultura africana.
A possibilidade de uma viagem para a África, ou seja, reencontrar nossas raízes, me deixou empolgado e bastante motivado. Não tinha dinheiro para a viajem, mas a certeza que realizaria o trabalho em África. A princípio, pensávamos numa pesquisa de campo em Uganda, Ruanda, Zanzibar e Moçambique. A escolha destes países é devida a bibliográfica investigada, proximidade entre eles e o auto grau de complexidade das variantes de jogos Mancala IV praticados nestes países. No entanto, a dificuldade financeira e o pouco tempo que ainda restava para a pesquisa, me obrigaram a delimitar o campo de investigação para Moçambique. A escolha foi influenciada pela similaridade da língua portuguesa e pelas informações colhidas durante o levantamento bibliográfico.
Até o presente momento, pelo que já foi exposto, ainda não ficou evidente o que uma pesquisa sobre o Mancala IV poderia acrescentar de novo em relação à pesquisa realizada com o Mancala II. Com efeito, a partir de uma visão pautada na concepção da cultura ocidental, fica evidente tal comparação. Entretanto, partindo dessa mesma visão, podemos refletir e em contrapartida, até argumentar dentro do universo brasileiro a seguinte questão. Os traços culturais da região Sul do Brasil são os mesmos da região Nordeste? Será que existe alguma diferença? De fato, podemos dizer que existem muitas semelhanças como também podemos dizer que existem vários traços culturais que não se assemelham. O que é tradição cultural na região Nordeste pode não ser na região Sul e vice-versa. Será que nós brasileiros conhecemos todas as singularidades culturais regionais brasileiras? Hora, até mesmo dentro de um Estado, existe diversidade cultural.
Aqui no Espírito Santo, temos uma cultura singular de imigrantes pomeranos12 pouco
conhecida em outros Estados brasileiros, assim como também, existem culturas indígenas provenientes da Amazônia que são pouco conhecidas ou desconhecida em outros Estados. Neste mesmo viés, encontra-se a cultura afro-brasileira, que muitos professores assumem desconhecer para justificar a não aplicação da Lei 10.639/03 nas escolas. Utilizamos a culinária, o vocabulário, a música, a dança, e outros traços culturais afro-brasileiros e não sabemos a origem africana, porque desconhecemos nossas raízes, a nossa identidade. É nesta perspectiva que podemos dizer que nós brasileiros, desconhecemos o imenso mosaico cultural brasileiro. Conhecemos traços culturais, desta ou daquela região, entretanto, na totalidade, a cada dia conhecemos algo novo, pois nossa cultura é riquíssima em diversidade. Eu mesmo quando viajei para Manaus, conheci uma culinária proveniente da cultura da região Norte, distinta da região Sudeste, de onde sou proveniente. O Tacacá, por exemplo, é um prato típico da região amazônica. O prato é famoso devido ao caldo chamado Tucupi, que é preparado a partir da mandioca, a mesma que se faz a farinha. O prato Tacacá contém como ingredientes o molho, a goma de tapioca, camarão e o jambu.
Hora, se não conhecemos nossa cultura em sua totalidade, aquela que se faz presente em nosso cotidiano, pois a diversidade cultura brasileira é imensa, conheceríamos nós, a cultura africana? Será que todos os africanos, os que fazem parte da África Ocidental e os que
12 A imigração europeia marcou a história do Espírito Santo. Desde meados do século XIX o Estado passou a
receber grandes levas de imigrantes, dentre os quais se encontravam os pomeranos, tema de estudo deste trabalho. Eram oriundos da antiga região da Pomerânia que, após Segunda Guerra Mundial, deixou de existir no mapa europeu. Os pomeranos foram grandes desbravadores das terras capixabas, estabelecendo-se inicialmente na região das montanhas e, posteriormente, no final do século XIX e início do século XX, migraram também para o Norte do estado, em direção ao Vale do Rio Doce. (SPAMER, 2013, p. 1)
fazem parte da África Oriental, possuem todos os mesmos traços culturais? Será que as práticas culturais presentes no Mancala II são as mesmas que estão contidas no Mancala IV? Com efeito, as práticas culturais provenientes da África ocidental muito se assemelham com as provenientes da África Oriental, entretanto, existem traços culturais que se divergem pela dinâmica civilizatória dos antepassados africanos. As práticas religiosas da religião de matriz africana em Moçambique, região oriental da África, se assemelham com as práticas religiosas de matriz africana em Angola, região ocidental da África, porém, existem diferenças nos traços culturais e nos rituais. A mesma reflexão se faz pertinente aos outros aspectos culturais, apesar de existirem semelhanças, existem também diferenças entre si.
Nesta perspectiva, é que propomos a investigar os aspectos culturais presentes no Mancala IV. Sabemos que estes jogos possuem o mesmo princípio fundamental do Mancala II que é distribuição contínua das peças, entretanto existem diferenças culturais. Análises preliminares mostraram que existem semelhanças em práticas culturais que estão presentes do lado Ocidental e Oriental da África. Entre as semelhanças, encontramos traços culturais presentes na prática do jogo como o plantar e o colher, a tradição, a partilha, a oralidade, entre outros. Entretanto, existem outros elementos culturais que nós ocidentais pouco conhecemos em se tratando da África Oriental. Sendo assim, identificar e conhecer novas práticas culturais africanas, tornam-se relevante para nós brasileiros, considerando ser o Brasil o local onde muitos moçambicanos escravizados desembarcaram.
Conhecer traços culturais presentes em Moçambique, nos levam ao resgate de nossas origens que ficaram no esquecimento pela opressão do regime cultural ocidental dominante. Neste contexto, o jogo Mancala IV que é praticado em Moçambique, pode contribuir para revelar traços culturais presentes na África Oriental. No entanto, só é possível identificar estes traços culturais em seu local de origem, na forma como as pessoas praticam o jogo, o valor que o africano atribui para a prática, a importância destes jogos para a preservação de sua cultura, o valor social que é atribuído ao jogo bem como os valores filosóficos presentes na prática do jogo. Por ser um jogo milenar africano, conforme enfatiza (PEREIRA R., 2011) em sua dissertação, o Mancala IV também pode contribuir para resgatar a história de nossos ancestrais, tendo em vista que estes jogos no passado, eram utilizados como estratégias de caça, ataque e defesa nas guerras tribais. Também eram utilizados para a promoção social das pessoas, pois um chefe de uma tribo era escolhido pela sua habilidade com o jogo, pois desta forma seria um líder capacitado para resolver os problemas da comunidade.
Em Moçambique, como veremos mais adiante, o jogo também é utilizado para a prática social, tendo em vista, as diversas práticas que acontecem durante as partidas, como a
inclusão e reinserção social. Nesta perspectiva, o jogo Mancala IV contribui para criar nas pessoas uma cultura de solidariedade humana. Este tipo de cultura está de acordo com a concepção educacional brasileira dada no Art. 1º da LDB13 em seu § 2º que determina que a
“educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. Além disso, as práticas culturais presentes na prática do Mancala IV e as histórias da cultura do jogo em Moçambique podem contribuir para a inclusão do ensino de história e cultura afro-brasileira, conforme determina a Lei 10.639/03.
A prática do jogo também está permeada de contextos matemáticos. O cálculo mental, a estratégia, o raciocínio lógico matemático e as diversas operações matemáticas envolvidas na prática do jogo, podem ser potencializadas em situações concretas para a construção de conceitos matemáticos. Hora, estas potencialidades também são encontradas no Mancala II, então, o que há de novidade em relação as potencialidades matemáticas do Mancala IV? De fato, encontramos muitas similaridades, entretanto, existem componentes que se encontram em um alto grau de complexidade. No Mancala II, um tabuleiro é composto por doze covas e o raciocínio sobre as possibilidades de movimento estão centradas nestas doze covas. Já um tabuleiro de Mancala IV é composto de no mínimo trinta e duas covas, sendo que, existem tabuleiros com cinquenta e duas covas ou mais.
Utilizando o parâmetro ocidental da comparação, fazemos a seguinte provocação. O que seria mais complexo, um raciocínio centrado em doze covas ou em trinta e duas covas? Com efeito, o raciocínio centrado em trinta e duas covas é mais trabalhoso do que o de doze. Se colocarmos o parâmetro as possibilidades de movimentos, o grau de complexidade cresce exponencialmente. Sendo assim, o que aparece de novo nas potencialidades matemáticas do Mancala IV é a possibilidade para a construção de conceitos matemáticos em níveis avançados. Entretanto, o jogo também pode ser potencializado para a construção de conceitos matemáticos que são utilizados em nosso cotidiano. Em África, a habilidade matemática dos praticantes de Mancala IV é impressionante, mesmo para aqueles que não possuem escolaridade. Durante as partidas executam vários cálculos matemáticos complexos com uma rapidez mental incrível. Eles possuem uma estrutura de pensamento matemático que permite a execução de diversos cálculos matemáticos.
Em Nampula, Moçambique, as crianças adquirem uma estrutura de pensamento matemático que é herdada pela sua cultura Emakhwua14. Entretanto, essa cultura matemática
se perde quando a criança chega na escola ao se deparar com a língua oficial portuguesa e um
13 Lei Nº 9.394 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 14 Emakhwua é uma variação linguística bantu presente no norte de Moçambique.
processo de ensino pautado numa estrutura de pensamento ocidental. O resultado é a dificuldade de aprendizagem matemática destes alunos. O problema é oriundo de um processo de ensino de matemática pautado numa metodologia ocidental desvinculada da realidade cultural local. Tal dificuldade muito se assemelha com a realidade brasileira. Atualmente, os testes padronizados, Prova Brasil, SAEB15, apontam para uma realidade preocupante. Os
alunos, apresentam dificuldades para a aprendizagem matemática.
Quais seriam então os fatores que corroboram para a dificuldade na aprendizagem matemática? De acordo com André (2009, p. 25), “o baixo desempenho dos alunos em Matemática é uma realidade em muitos países, não só no Brasil”. Segundo a autora, um dos fatores que contribuem para o baixo desempenho é a atuação dos professores. Os alunos, dependendo da orientação dos professores e do modo que o conteúdo é abordado, apresentam dificuldades na aprendizagem dessa disciplina. Segundo o professor José Marcos16 (2007),
uma das causas das dificuldades da aprendizagem matemática, nos jovens dessa época é a falta de motivação, quer dizer, os alunos não querem pensar, querem encontrar tudo pronto pelo professor, ou seja, muitas vezes, sentem-se desmotivados pelo próprio medo que há da matemática.
O medo da matemática, segundo Silveira (2002) é construído historicamente através do pressuposto de que a matemática é difícil. De acordo com a autora, traumas causados por experiências anteriores malsucedidas e a atuação ineficiente do professor são fatores que corroboram para a construção desse pressuposto. Há de se considerar também a concepção de que o fracasso escolar em matemática é muitas vezes imputado à própria disciplina, pois sendo difícil, justifica o baixo rendimento escolar em matemática. Neste sentido, pratica-se a ideia de que não há nada a se fazer para mudar esse quadro, pois matemática é assim mesmo, é a disciplina mais difícil. Consideramos ainda, de acordo com a autora, o pré-construído medo da matemática num sentido marcado pela mídia, pois “A mídia adverte os alunos que a matemática causa calafrios, terror, pânico, medo e dor, como também assusta e tortura. A matemática também é caricaturada por bichos maus: bicho-papão, bicho feio e bicho de sete cabeças”, (SILVEIRA, 2002, p. 10). Segundo a autora, a divulgação pela mídia do pressuposto medo da matemática pode influenciar a concepção dos alunos sobre essa
15 A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico,
em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/prova-brasil>. Acesso em: 21 ago. 2016.
16 Entrevista cedida para o programa “Salto para o Futuro”, cujo assunto intitulou-se “Matemática e culturas
disciplina. Neste sentido, o pressuposto medo da matemática pode gerar falta de motivação nos alunos para a aprendizagem o que interfere em seu rendimento escolar.
Dentro deste contexto, há de considerar também a atuação do professor, pois “a má fama da disciplina se deve à abordagem superficial e mecânica realizada pela escola. Além disso, há o problema de carência de formação específica e continuada para os docentes” (ANDRÉ, 2009, p. 25). Segundo a autora, a mudança de postura do professor em sala de aula sobre o reaprender e aprender a ensinar matemática pode promover aulas interativas e participativas que favorecem a desconstrução do pré-construído de que a matemática é difícil. Outro pré-construído com relação à matemática é “o credo esdrúxulo racista de negro não dá para matemática” (CUNHA JR., 2005, p. 43). De acordo com o autor, nos territórios de maioria afrodescendentes praticamente não existe um ensino adequado e eficiente de matemática, e a decorrência desse ensino ineficiente é o fracasso escolar que é imputado ao aluno e não ao sistema educacional. Ainda segundo o autor, a falta de preparo de profissionais da área de matemática para lidar com a diversidade e, sobretudo a falta de percepção da necessidade de adequação dos conteúdos a aprendizagem dos afrodescendentes, contribui para o fracasso escolar desses alunos.
Neste sentido, Munanga (2005) ressalta ainda que a incapacidade do professor em lidar com a diversidade, o preconceito na escola e o conteúdo preconceituoso dos livros didáticos são fatores que desestimulam o aluno negro e interfere em sua aprendizagem. De acordo com o autor, a falta de preparo dos professores para lidar com a diversidade compromete a formação dos futuros cidadãos no que diz respeito à diversidade cultural brasileira. Muitas vezes, nós professores, consciente ou inconscientemente promovemos a discriminação quando trabalhamos em sala de aula com material pedagógico sem ter um olhar crítico sobre os conteúdos preconceituosos dos livros e materiais didáticos. O preconceito desses materiais didáticos está explícito quando nos deparamos com uma condição de inferioridade do negro em relação ao branco, a miséria da África ou quando está evidente a condição subalterna do negro. No entanto, o professor precisa estar atento aos conteúdos de livros e materiais didáticos para ter a sensibilidade de escolher aqueles que procuram romper com modelos de personagens que inferiorizam o negro e sua cultura.
No campo científico, “A negação do passado científico e tecnológico dos povos africanos e a exacerbação do seu ‘caráter lúdico’ foi uma das principais façanhas do eurocentrismo”, (CUNHA L., 2005, p. 5). Segundo o autor, o conteúdo eurocêntrico do livro didático e a ausência da contribuição dos africanos para o desenvolvimento da humanidade evidencia a intencionalidade eurocêntrica em colocar a contribuição dos povos africanos para
a ciência numa posição de inferioridade em relação ao branco o que interfere na autoestima dos alunos em relação a nossa identidade afro-brasileira. Porém, o referido autor mostra em seu trabalho de pesquisa, que os povos africanos detinham grande conhecimento científico e tecnológico em várias áreas de conhecimento como engenharia, astronomia, navegação, medicina, arquitetura e matemática, antes da sistematização dessas ciências pelo europeu.
O autor ainda retrata o legado científico e tecnológico dos afro-brasileiros na construção de nosso país. Tal abordagem é propícia para promover a valorização e o reconhecimento da contribuição dos afrodescendentes para o desenvolvimento de nossa cultura nas aulas de matemática. A valorização e o reconhecimento do legado africano para a construção dos conhecimentos científicos universais podem contribuir para elevar a autoestima do aluno em relação ao negro, ao ser negro e a cultura brasileira. Neste sentido, valorizar e resgatar nossa cultura afro-brasileira na escola contribui para a formação de alunos conscientes sobre a diversidade cultural brasileira.
Diante destas considerações, compreendemos ser esta tese de grande relevância para a Educação moçambicana e brasileira, tendo em vista que, os jogos, dependendo da orientação do professor, podem contribuir para a educação matemática. Na pesquisa do mestrado, já havíamos concluído sobre a utilização dos jogos Mancala II para a educação matemática, entretanto, com o Mancala IV, ampliam-se as possibilidades para a construção de conhecimentos matemáticos simples e complexos. No campo da cultura, a perspectiva sobre a identificação de referenciais culturais provenientes da África oriental, aumentam as possibilidades para a construção de valores culturais africanos que podem se identificar com os valores civilizatórios afro-brasileiros. Sendo assim, as potencialidades do jogo Mancala IV, no campo da matemática e da cultura, podem ser potencializados na escola para a construção de conhecimentos matemáticos e culturais, africanos e afro-brasileiros.