Diante de toda a problemática, dos estudos e das reflexões que vêm sendo ao longo deste texto apresentados, e considerando o pressuposto acima explicitado, configuramos a seguinte questão de pesquisa: como a educação matemática realizada em um
contexto escolar de trabalho com projetos se relaciona com a perspectiva do numeramento na educação de jovens e adultos?
Dessa maneira, nosso objetivo geral era investigar como se configuram as possibilidades de ensino-aprendizagem que o trabalho com projetos oportuniza e/ou desenvolve no sentido de incorporar a perspectiva do numeramento à educação matemática escolar de jovens e adultos.
Tínhamos como hipótese central que, em nossa análise, tais possibilidades se configurariam, no contexto do trabalho com projetos, essencial e necessariamente a partir do momento em que identificássemos uma articulação do processo de ensino-aprendizagem por ele desencadeado com as práticas sociais (dos alunos) com a matemática, ou pelo menos, em que identificássemos uma demanda de tal articulação.
Assim, entendíamos a perspectiva do numeramento do ponto de vista das relações que poderiam ser estabelecidas entre o trabalho pedagógico realizado na escola e as práticas sociais com a matemática que estariam “emergindo” ou sendo “demandadas” no contexto da sala de aula e de outros espaços educativos que fossem por esse trabalho explorados.
Essa compreensão da perspectiva do numeramento baseava-se na visão do numeramento como um conjunto de práticas sociais com a matemática que se inserem no contexto mais amplo das práticas sociais de leitura e escrita, tomando-se de empréstimo dos estudos sobre letramento e das pesquisas do INAF (BATISTA; RIBEIRO, 2004; FONSECA, 2004b; INAF, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005; KLEIMAN, 1995; RIBEIRO, 1999, 2001; SOARES, 2001, 2003, 2004a, b, c, d, e) a concepção de que o letramento refere-se a um conjunto de práticas sociais que envolvem o uso da leitura e da escrita.
Quando nos dirigimos ao campo de pesquisa, não tínhamos adotado ainda os conceitos de eventos e práticas de numeramento39. Foi o aprofundamento teórico em torno
dos conceitos de eventos e práticas de letramento – e de numeramento – que nos levou a questionar e abandonar aquela hipótese central com a qual estávamos operando, bem como a perceber o equívoco do pressuposto de que práticas escolares tradicionais inibiriam ou dificultariam a manifestação do fenômeno do numeramento40.
O trabalho com projetos ao qual nos referíamos antes de ir a campo, conforme foi explicitado, estaria enquadrado na perspectiva da Pedagogia de Projetos. Na escola que se
39 Tais conceitos são o objeto das considerações que serão desenvolvidas na próxima seção.
40 Daremos explicações sobre esses “abandonos” no cap. 4 desta dissertação, quando nos dedicarmos a explicar
tornou campo da pesquisa, a Educação de Jovens e Adultos organizava-se por meio de “Projetos de Trabalho”. Mas logo de início nos deparamos com uma concepção desse tipo de projeto, presente na Proposta Político-Pedagógica da escola, que não parecia ser reprodução de alguma teoria e sim uma construção coletiva realizada pelas professoras ao longo de quatro anos, com base em diversos estudos e reflexões. De fato, o Trabalho de Campo nos revelou que o desenvolvimento dos Projetos de Trabalho, assim denominados por tal documento, se dava de maneira muito singular no contexto da escola observada, assumindo contornos diferenciados daqueles que se delineavam por autores que tomávamos como referência41.
Uma teorização a respeito dos Projetos de Trabalho, contudo, não se configurou relevante para este trabalho, devido às grandes mudanças que ocorreram em nossa investigação. Assim, optamos por caracterizar o trabalho com projetos observado na escola a partir de sua própria Proposta Político-Pedagógica e das experiências pedagógicas que nela se realizaram durante o Trabalho de Campo, o que será feito no terceiro capítulo. A presença de tal caracterização nesta dissertação se mostrou relevante na medida em que oportuniza ao leitor perceber de que modos, no contexto pesquisado, os educandos jovens e adultos são acolhidos nos processos de ensino-aprendizagem como sujeitos de conhecimento, de aprendizagem e de cultura. Tais modos certamente alimentam as, e são alimentados por, situações discursivas que se estabelecem na sala de aula, em particular, no processo de ensino-aprendizagem de matemática, como ficará evidente nos capítulos 4 e 5.
Os conceitos de eventos e práticas de numeramento tornaram-se centrais para a nossa investigação. Assim, a seção a seguir é dedicada à abordagem de tais conceitos, os quais foram, em grande medida, concebidos a partir dos conceitos de eventos e práticas de letramento. O aprofundamento de nossos estudos em torno deles nos revelou a sua fecundidade para trabalhos que pretendam adotar a perspectiva do numeramento em contextos educativos, sobretudo no âmbito da EJA. Tal aprofundamento, atrelado às reflexões suscitadas no decorrer do Trabalho de Campo, provocou uma mudança na perspectiva do numeramento até então assumida por essa investigação, e uma conseqüente (e definitiva) reformulação42 de nossa questão de pesquisa, que assumiu a seguinte formulação: como se mobilizam e se constituem práticas de numeramento em eventos de numeramento ocorridos na sala de aula da EJA?
41 Em virtude da presença da expressão “Projetos de Trabalho” na Proposta Político-Pedagógica,
redirecionávamos nosso estudo para considerar a perspectiva de trabalho com projetos assumida pelos autores Hernández e Ventura (HERNÁNDEZ, 1998; HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).