Les composantes du modèle d’évaluation d’impact d’une AAC

Esta seção foi desenvolvida para definir o conceito de reflexão crítica e o processo reflexivo, uma vez que a reflexão crítica foi parte da produção de dados. Está apoiada, principalmente, nas discussões de pesquisadores como Brookfield (1999), Magalhães (2004/2009), Liberali (2004/2009) e Smyth (1992).

Para Brookfield (1999), sessão reflexiva é um ambiente abstrato em que pares ou grupo de pessoas se dispõem a partilhar, analisar e refletir sobre suas práticas dispondo-se a ouvir a opinião e sugestões dos outros sobre essas práticas. Por sua vez, Magalhães (2004/2009) discute a sessão reflexiva num contexto de formação de professores, mas que se adéqua perfeitamente a ambientes extraescolares. Nesses contextos, o discurso é um instrumento por meio do qual os educadores (e demais profissionais) podem analisar suas práticas e as relacionar com conceitos teóricos.

Magalhães aponta que essa sessão “se constitui como uma organização discursiva advinda da necessidade de criar contextos para a formação de um educador (profissional) reflexivo informado em uma prática crítica”, que oportuniza a revisão de suas práticas, a desconstrução de sentidos rotinizados e sua transformação em profissionais críticos e criativos. São metas da sessão reflexiva: a) “formar profissionais críticos que reflitam sobre suas práticas e sobre a formação de seus alunos e, b) contextualizar uma relação indissociável entre a teoria vista no curso e a prática de sala de aula” (MAGALHÃES, 2004/2009, p.60). Nas palavras de Magalhães (2003/2007, p.143) sessão reflexiva,

“tem um duplo papel de prover a(o)s professore(a)s um programa de educação contínua, bem como um contexto que permita a constituição de professores reflexivos e críticos quanto às suas práticas didáticas e quanto à aprendizagem dos alunos. O foco está em possibilitar a análise e discussão crítica – desconstrução - de discursos, em contextos particulares de ação”.

Reflexão crítica aqui também é entendida, conforme Brookfield (1999, p.140), como “um processo social, um ato coletivo, cuja realização plena ocorre somente quando outros são envolvidos”. Nesse processo, como aponta o autor, “a percepção dos colegas nos ajuda a perceber com mais clareza situações de nossa prática passíveis de uma observação mais crítica” (BROOKFIELD, 1999, p.141).

Todavia, a reflexão crítica não se realiza apenas com base na observação e na eficácia das ações. Como aponta Liberali (2004/2009), na reflexão crítica essas percepções ocorrem num contexto sócio-histórico de maior abrangência e envolvem questões relativas à cidadania, como “justiça, igualdade e realizações concretas” (LIBERALI, 2004/2009, p.64). Dessa forma, o educador (profissional) crítico preocupa-se também com as consequências de suas ações no âmbito da ética e da moral, bem como com o seu relacionamento com a instituição da qual faz parte. Nesse sentido, como discutido por Magalhães (2003/2007, p.163) “reflexão crítica orienta para o questionamento dos motivos pelos quais se faz uma escolha e dos sentidos relacionados à transformação das condições sociais das minorias e de participantes em posição de desvantagem e exclusão”. O resultado dessas ações, como aponta Magalhães (2010, p.45) é a “formação de profissionais conscientes do seu papel político e do seu agir na constituição de si e de outros com quem interagem”. O que, para as comunidades indígenas, pode resultar em tornar a escola indígena mais “auto-determinada” e “auto-renovadora” com professores que são mais “autônomos”, “colaborativos” e “reflexivos”.

Aprofundando a discussão sobre reflexão crítica, Smyth (1992) aponta que para que um professor se torne reflexivo é preciso passar por um processo de auto-reflexão e ações de reflexão crítica e, com base nas discussões de Freire (1970), apresenta quatro formas de ação em um processo reflexivo-crítico, que têm sua origem em perguntas a serem formuladas ao profissional: descrever (o que eu faço?), informar (o que isso significa?), confrontar (quais os resultados das minhas ações?) e, reconstruir (como posso fazer diferente?). A seguir discuto cada uma delas com foco na formação de professores, mas que, como já explicitei no início desta seção, cabe perfeitamente em contextos de trabalho diversos. É importante ressaltar que a ordem dessas ações não é hierárquica, numa sessão de reflexão crítica elas podem ocorrer conforme a necessidade colocada.

Descrever: O descrever refere-se a um relato, elaborado em linguagem própria e

não valorativa ou sofisticada sobre sua prática profissional. Esse relato serve como base para análise e discussões com colegas nas sessões reflexivas. Por isso, deve conter uma riqueza de detalhes de maneira que o evento possa ser visualizado por outras pessoas. “A descrição detalhada leva o professor a se distanciar de suas

ações e a se perguntar sobre as razões das escolhas feitas” (MAGALHÃES, 2003/2007, p.164). A descrição pode ser guiada pela pergunta “O que faço e como faço?”

Informar: Conforme Magalhães, (2003/2007, p.153), o informar é o momento em

que o professor (profissional) explica o significado das ações relacionando-os a teorias de ensino-aprendizagem de conceitos e compreensões teórico-práticas que amparam suas práticas. Nesse momento o professor enfoca a explicação das ações por meio de conceitos nelas evidenciados (LIBERALI, 2009, p.76). Essas ações podem estar relacionadas “a teorias populares ou formais, explicitas ou não, e possibilita a compreensão de seu significado quanto ao que está sendo ensinado- aprendido e quanto à constituição dos alunos” (MAGALHÃES, 2003/2007, p.153). É um momento em que o profissional pode descobrir que está agindo de maneira que contraria aos seus propósitos, e que, a causa da não aprendizagem dos alunos pode não estar apenas neles. Relaciona-se à pergunta “O que significa agir desse modo?”.

Confrontar: Tem o objetivo de avaliar os objetivos e as ações realizadas em

relação ao contexto sócio-histórico micro e macro de professores e alunos. É o momento em que o professor problematiza suas ações com foco nas questões sociais e de cidadania, que envolvem valores éticos e morais. Nesse momento o professor reflete sobre seu papel como agente para combater ou manter as desigualdades e os preconceitos sociais. Para Magalhães (2003/2007, p.165), este é um momento fundamental na reflexão crítica, pois os professores, de maneira geral, realizam seu trabalho focados em objetivos direcionados ao micro contexto e não ao uso social dos conhecimentos produzidos. Relaciona-se à pergunta “Como cheguei a ser assim? A que interesses servem minhas ações?”.

Reconstruir: Atua como resultado das ações anteriores. Objetiva a reestruturação

das ações, dos objetivos e da ação didática, agir de outra forma com base no repensar. A compreensão das práticas em sala de aula resultantes das ações de linguagem anteriores pode levar o profissional a uma intervenção produtiva no contexto escolar, nas práticas pedagógicas e na sociedade como um todo. Para a

reflexão de uma nova postura a ser assumida pode-se perguntar “Como agir de modo diferente?”.

Apresento a seguir um quadro com as marcas linguístico-discursivas, criado por Liberali (1999), e adaptado por Oliveira (2011, p.87) que contribui para a sistematização das reflexões sobre a linguagem utilizada nos processos de reflexão crítica.

Quadro 2 - Marcas linguístico-discursivas da reflexão crítica Formas de

ação Objetivos Discursivos Mundos Organização da linguagem

Descrever Revelação da ação em forma de texto para os participantes Envolvimento do Interlocutor num mundo narrado ou exposto. Descrição: contextualização Relato: ações detalhadas

Informar Busca pelos princípios que embasam (conscientemente ou não) as ações Mundo exposto. Argumentação: suportes Exposição: problematização e explicação de ações ou exemplos do descrever. Descrição: apresentação do tema-título, apresentação das características, comparação com outros elementos das situações.

Confrontar Interrogação das ações, princípios, teorias, situando-os num contexto cultural, social e político. Envolvimento do interlocutor e o mundo exposto. Argumentação:

definição da tese e do ponto de vista.

Reconstruir

Reorganização das próprias ações como resultado de descrever, informar, confrontar. Envolvimento do interlocutor com o mundo narrado exposto. Argumentação e exposição: conclusão Descrição de ações: exemplos, contextualização e ação.

Nesta pesquisa, a sessão reflexiva proporcionada na segunda oficina de estudos objetivou refletirmos criticamente sobre nossas ações, dos Kaiowá e minha, durante a primeira oficina (julho de 2010) e levantar os sentidos atuais e/ou novos questionamentos sobre o uso das capacidades de leitura e escrita do gênero ofício trabalhadas, a fim de observar se houve ou não o compartilhamento de significados entre o grupo. A discussão com o grupo kaiowá com respeito às capacidades de linguagem envolvidas na leitura e escrita do gênero ofício objetivava a criar contexto para que refletissem criticamente sobre as razões das correspondências oficiais que recebiam e/ou enviavam para a compreensão da importância das mesmas e, dessa forma, relacionarem-se com maior equidade com as instituições não-indígenas. Em outras palavras, o objetivo era propiciar-lhes “experiências que lhes permitissem relacionar teoria e prática, reflexão e ação”, isto é, a compreenderem e se apropriarem de uma organização própria de outra cultura. Foi também meu objetivo possibilitar minha reflexão sobre a forma como conduzi os estudos e como me relacionei com os Kaiowá, o que me possibilitará repensar e rever minhas práticas com vistas a transformar minhas compreensões e atitudes diante de um grupo constituído de maneira sócio-histórica diversa.