Legislative bodies

Para consolidação do projeto CIEPs, as escolas-parque da Bahia, também conhecidas como Centro Educacional Carneiro Ribeiro, foram consideradas experiências significativas. O projeto contava com cinco escolas, quatro delas popularmente chamadas de escolas-classe e uma escola-parque. As escolas-classe atendiam 1000 alunos cada e destinavam-se ao cumprimento da grade curricular da educação básica, ao passo que, à escola-parque cabia a tarefa de suprir as atividades práticas no chamado contraturno escolar (MIGNOT, 1999).

Ainda sobre as escolas-parque, faz-se importante ressaltar que poucos estados viveram tal experiência, destacando-se, nesse particular, a Bahia e o Distrito Federal. A escola-parque de Brasília, também fundada em consonância com a

7_{A Interdisciplinaridade refere-se a uma nova concepção de ensino e de currículo, baseada na interdependência}

entre os diversos ramos do conhecimento (ANDRADE, 1995).

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Transdisciplinar é quando há coordenação de todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo de saber para outro. A transdisciplinaridade é uma abordagem mais complexa, em que a divisão por disciplinas, hoje implantada nas escolas, deixa de existir. Essa prática somente será viável quando não houver mais a fragmentação do conhecimento (ANDRADE, 1995).

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O currículo intertranscultural se refere a processos educativos intencionais, escolares e não escolares, que pretendem contribuir para fundamentar e problematizar programas, projetos e ações que estimulem a realização, em diferentes espaços e tempos, de diálogos interativos e comunicativos entre as aprendizagens que acontecem em todas as modalidades e níveis de ensino. Trata-se de educar e tentar superar as dicotomias que resultam da desinformação, do fundamentalismo de todo tipo, das incertezas ou das certezas absolutas no campo das ciências, das artes, da religião, da política (PADILHA, s.d.)

proposta de Anísio Teixeira, promoveu significativas mudanças no âmbito educacional, sendo concebida com funções mais amplas do que as da escola tradicional (PEREIRA; ROCHA, 2006).

Em meados de 1957, Anísio Teixeira, exercendo o cargo de Diretor do INEP, teve a incumbência de elaborar o plano educacional de Brasília, para o qual retoma o projeto da escola-parque implantada em Salvador e propõe a sua generalização para todo o sistema educacional da nova Capital. Segundo estudos realizados por Pereira e Rocha (2006), o modelo resgatou a ideia de educação integral e pretendia servir de exemplo para o sistema educacional brasileiro. Esse modelo divisava o pleno atendimento da comunidade escolar (necessidade de ensino e educação; necessidade de vida e convívio social).

É importante destacar que os escritos mais significativos deixados sobre a escola pública de tempo integral são relacionados a dois momentos distintos, entre 1987 e 1991 (PEREIRA, 2008; MIGNOT, 1999), período este marcado por críticas desfavoráveis e, a partir de 1991, em que as apreciações favoráveis passaram a tomar força (RIBEIRO, 1986; RIBEIRO, 1999). Para tanto, é importante retomar a criação dos CIEPs, por terem constituído a maior experiência de escola de tempo integral em âmbito nacional. Pode-se considerar o CIEP como a mais significativa experiência de ampliação da jornada escolar no Brasil pois, à época, as políticas educacionais partiam do pressuposto de que, além de democratizar o acesso à escola pública, promover-se-ia uma melhoria da qualidade do ensino e dos resultados do sistema educacional (CUNHA, 2005).

Leonel Brizola, governador eleito em 1982, nomeou Darcy Ribeiro como secretário Estadual de Cultura. Em 1984, o primeiro orçamento para a construção dos CIEPs foi aprovado no governo Brizola e operacionalizado pelo Programa Especial de Educação/ I PEE de 1982 -1986 e II PEE de 1991 – 1994. Em 1985, inaugurou-se no Rio de Janeiro o primeiro CIEP, cujo nome foi Tancredo de Almeida Neves, em homenagem ao recém-falecido presidente eleito.

O cenário político em 1987 marcava um período de preconceitos gerado por políticos da oposição frente às ideias postas em relação aos CIEPs. O projeto teve

como ponto de partida o diagnóstico feito por Darcy Ribeiro (1986) de que o Brasil fraquejava na tarefa de educar e alimentar sua população, pois o país detinha uma sociedade enferma de desigualdades sociais e de descaso com a população. Propôs-se uma escola de horário integral, como o modelo de escola oferecido nos países desenvolvidos. É importante ressaltar que Darcy Ribeiro inspirou-se na experiência desenvolvida por Anísio Teixeira na Bahia, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Segundo pesquisadores (BRANDÃO, 1989; MAURÍCIO, 2009b), o impacto causado pela implantação dos CIEPs gerou disputas políticas partidárias representadas por Brizola, Darcy Ribeiro e Oscar Niemeyer.

Assim, insere-se o CIEP com fortes traços das escolas-parque. Seu objetivo principal era oferecer educação pública, em tempo integral, para o ensino fundamental. Projetado por Oscar Niemeyer e construído no Rio de Janeiro durante as gestões de Brizola, este projeto tencionava construir 500 escolas para atender um quinto do número de alunos do estado, tendo sua estrutura física erguida em locais pobres, distantes dos grandes centros e carentes de ações de governo (RIBEIRO, 1986).

A proposta pedagógica dos CIEPs visava garantir aos alunos de 1ª a 4ª série melhores resultados em escrita, leitura e cálculo. Ambos considerados instrumentos fundamentais, sem os quais não se podia almejar crescimento na sociedade letrada. A partir desse modelo, o indivíduo podia dar continuidade aos estudos ou limitar-se ao conhecimento que já detinha, além disso, fazia parte da proposta dos CIEPs o respeito ao universo cultural do aluno. Já à escola cabia a tarefa de criar a ponte entre a bagagem cultural que o aluno detinha e as exigências da sociedade a que pertencia (RIBEIRO, 1995).

Pode-se afirmar que a política dos CIEPs sofreu consideráveis críticas - a esse exemplo cita-se a reportagem do jornal O Globo que, em maio de 2006, publicou uma série de matérias que exibiam a avaliação do projeto como um “fracasso total”. As manchetes traduziam o julgamento negativo: “custa caro manter”. A série condenava o modelo de escola pública de tempo integral apontando seu alto índice de evasão, sua falta de eficiência, a convergência de papéis (função assistencialista e não educacional) e a ociosidade (MAURÍCIO, 2009).

Nesse contexto, a escola passou a ter outras funções além das educacionais, ou seja, passando a ser vista, e julgada, como uma entidade custodial. Segundo críticos, o projeto CIEP visava à construção de uma rede paralela de escolas com custos elevados e sem uma proposta pedagógica concreta, ou seja, os CIEPs eram vistos como um meio de propaganda do governo (MIGNOT, 1989).

Assim, naquele período, as propostas de escolas públicas de tempo integral estavam muito mais preocupadas com a ampliação da jornada escolar, ou seja, mais tempo na escola. Tempo este destinado às classes mais pobres. A escola particular, frequentada pelas camadas mais ricas, já dispunha de tempo integral e ofertava no contraturno tudo que os pais de alunos da classe média acreditavam ser necessário para uma formação completa (lazer, reforço escolar, línguas estrangeiras, atividades culturais e esportivas). Isso posto, a escola pública precisa ser integral, integrada e integradora, compreendendo que seu princípio é a integralidade, ou seja, uma base homogeneizante e não parcial ou fragmentada.

Em complemento, ao termo “integrada” imbricam-se educação, cultura, saúde, transporte e quaisquer outros espaços socioeducativos. Já o conceito de integralidade, reporta em si a organização curricular - o currículo de uma escola de tempo integral precisa proporcionar a junção de conhecimentos, assim, cabe à escola pública a função de estender os espaços comunitários ao processo de ensino aprendizagem, proporcionando, assim, igualdade de oportunidades no âmbito educacional.

Yus (2002) relacionou o cerne da educação integral com a proposta de educação holística, defendendo que uma formação completa seria traduzida em oito pontos - a globalidade da pessoa, sua espiritualidade, as inter-relações que mantém com quem a cerca, seu equilíbrio emocional, sua disposição em cooperar com outros indivíduos, sua participação em diversos grupos sociais (inclusão), sua experiência vivida e sua habilidade para contextualizar suas experiências pessoais com o mundo que a rodeia - baseando-se, assim, nos princípios da interconexão e da globalidade.

Retornando aos CIEP, pesquisas avaliaram o impacto da sua implantação no sistema educacional brasileiro. Costa (1991), em seu estudo comparativo entre uma escola convencional e um CIEP de 1ª à 4ª série, concluiu que a permanência do aluno no CIEP custava, em termos financeiros, três vezes mais, no que tange a componentes pessoal e material, e duas vezes mais no que se relaciona à construção e manutenção da estrutura física.

Por outro lado, Pereira (2008) concluiu que os alunos que haviam estudado no CIEP representaram uma parcela bem sucedida na compreensão do percurso escolar, tomando por base a conquista de assentos na educação superior.

Assim, considerando inúmeras críticas, a figura 2 lista as principais restrições ao projeto CIEP.

Figura 2 - Críticas desfavoráveis à implantação dos CIEPs Fonte: Adaptado de Brandão (1989).

Entretanto, segundo Brandão (1989), pontos positivos podem ser listados com a implantação do projeto: (i) prédios novos – estrutura física; (ii) horário integral –

Função da Escola:

Instrução ou Assistência?

Com a ampliação da jornada, a escola tem possibilidade de desempenhar mais funções?

Populismo

Alto grau de ineficiência social/ Falha na distribuição pública da merenda, bolsa de estudo, classes cheias.

Clientelismo

CIEPs

Inviabilidade da proposta de horário integral: Aumentar as horas não garante

qualidade

CUSTO ELEVADO Demanda pela Escola pública de

horário integral: Não atende as

necessidades das classes menos favorecidas.

Escola para pobres

Principal dificuldade: Evasão

O aluno precisava trabalhar para completar a renda da família.

possibilitava às famílias flexibilidade no horário de trabalho, ou seja, atendia às camadas mais populares; (iii) várias refeições durante o dia – diminuição de custos para as famílias; (iv) satisfação dos pais.

Para as famílias, normalmente de baixo status sócioeconômico, o projeto representava um alento, na medida em que seus filhos frequentavam a escola, alimentavam-se e, aparentemente, mantinham-se em segurança.

Já para os docentes, o modelo permitia intervalos para planejamentos, preparação de material didático e autoaperfeiçoamento. Além disso, destaca-se que quanto maior for o horário do professor na escola, presume-se que maior será o seu envolvimento com sua proposta.

Dessa forma, a implantação do CIEP destacou-se na mídia, na vida da população, nos debates sobre educação entre pesquisadores e políticos e acabou se configurando como uma verdadeira escola de tempo integral.

No governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992), os CIEP passaram a ser chamados de Centros Integrados de Atendimento à Criança – CIAC. A primeira unidade inaugurada na Vila Paranoá, no Distrito Federal, tinha cerca de 4 mil metros e atendia entre setecentos e cinquenta a mil crianças. Porém com a saída do presidente devido ao processo de impeachment, o projeto foi novamente abandonado.

Os anos seguintes marcam a descontinuidade do projeto - a falta de verba para alimentação, o custo elevado de sua manutenção e a redução do quadro de professores tornaram os CIAC um espaço para desabrigados e o horário integral deixou de fazer parte da política de governo (MIGNOT, 1989).

Entretanto, em 1993, o projeto CIEP retorna com força total. Darcy Ribeiro foi eleito senador e Leonel Brizola governador. Nessa perspectiva, em 1994, uma secretaria extraordinária foi criada visando à recuperação dos CIEPs. Em 1995, o governo atingiu a meta de 500 CIEPs. O número de alunos matriculados em escolas de tempo integral volta a crescer de forma significativa (CAVALIERE, 2003).

Para Gadotti (2009), tanto CIAC quanto CIEP adotavam a mesma bandeira, qual seja, a permanência do aluno na escola visando seu melhor desempenho por meio de diferentes atividades assistidas, representando, assim, um novo conceito de educação.

Já no governo Itamar Franco (1992 – 1994), pós impedimento de Fernando Collor, o projeto foi novamente modificado e passou a ser conhecido como Centro de Atenção Integrada à Criança - CAIC. Este último modelo passa a fazer parte das rotinas das escolas públicas municipais e, por sua vez, influencia novas experiências, tais como o PROFIC – Programa de Formação Integral da Criança em São Paulo (1986) e, em Curitiba, os CEI – Centro de Educação Integral (1989-1992).

O PROFIC foi desenvolvido no Estado de São Paulo até 1993, com a proposta de ultrapassar a função provedora de instrução para crianças carentes e garantir, inclusive, sua proteção. Em sua essência, foi idealizado com repasse de verbas para as escolas públicas, prefeituras e entidades conveniadas e visava o atendimento de alunos, previamente selecionados, que optassem por sua adesão. Faziam parte dos critérios básicos de seleção as características socioeconômicas e desempenho escolar de seu público (FERRETTI, VIANNA; SOUZA, 1991; LIMA, 1989).

Por volta de 2002, a experiência de ampliação da jornada escolar em São Paulo foi consolidada, porém com outro nome: os CEUs – Centros Educacionais Unificados. Este novo programa de governo se constituía em uma proposta inovadora que abarcava os diversos setores, tais como meio ambiente, educação, emprego e renda, saúde, cultura, esporte e lazer, sustentabilidade e desenvolvimento local (PADILHA; SILVA, 2004; DÓRIA; PEREZ, 2008). Essa proposta buscou investir nas potencialidades da escola pública de tempo integral. Atualmente esses princípios norteiam a política da presidência da Sra. Dilma Roussef, traduzida no programa Mais Educação, uma proposta também intersetorial.

Com esse modelo, Mais Educação, o tema “educação integral” retoma o cenário das políticas públicas depois de alguns anos, entendido como “um caminho

das experiências trazidas para esta discussão, o desafio é refletir sobre o que se espera hoje da ampliação da jornada escolar e quais são os resultados dessa mudança no âmbito educacional.