Kven var involverte i drifta av skipet?

Dentro da perspectiva sociológica adotada nessa pesquisa, a consagração e a legitimação de um produto seja ele um discurso, uma obra de arte, seja uma produção científica, impõem-se pela estratégia de relegar ao segundo plano, de ignorar, de classificar como mundano, herético, desprovido de valores universais, os demais produtos concorrentes. No entanto, quem define a ortodoxia e a heresia são os que se definem como ortodoxos; quem define a sacralidade e a profanação são os que se definem como sagrados ou consagrados. Chamamos ―o discurso herético dos educadores‖ baseando-nos nas relações, entre matemáticos e educadores, que definem a heresia.

Apresentaremos neste tópico o que trazem algumas pesquisas a respeito da formação de professores, tangentes aos saberes necessários à prática docente, e a maneira como isso é ignorado dentro do Profmat. Acrescentamos nessa discussão os termos ―Matemática

acadêmica‖ e ―matemática escolar‖ os quais esclarecemos, para tornar compreensíveis esses saberes profissionais dentro do campo da Matemática.

Vários pesquisadores da educação concordam que o saber docente é um saber plural, ou seja, abarca saberes de naturezas diversas. Esses pesquisadores apresentam outros saberes necessários à formação docente que possibilitam, ao professor, compreender o conjunto de elementos envolvidos na prática de ensino. Mostram, fundados nisso, que o conhecimento do conteúdo é apenas parte e não o todo.

Essas discussões a respeito dos saberes docentes, segundo Tardif (2002), vêm dominando as pesquisas sobre o ensino, a partir da década de 1980. Para o autor, os saberes profissionais dos professores não se reduzem apenas à transmissão de conhecimentos acadêmicos. Em se tratando da formação do professor, ele enfatiza que:

Até agora a formação para o magistério esteve dominada, sobretudo, pelos conhecimentos disciplinares [...] sem nenhuma conexão com a ação profissional [...]. Essa visão disciplinar e aplicacionista da formação profissional não tem mais sentido hoje em dia (TARDIF, 2002, p. 23).

Tardif (2002) destaca pelo menos três tipos de saberes provenientes da formação profissional no âmbito das instituições de formação: os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes pedagógicos. E declara:

O professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos (TARDIF, 2002, p. 39).

Para Shulman (2005), ao iniciar o processo de ensino, uma condição necessária é que o professor saiba o que os alunos devem aprender e saiba como lhes ensinar. Ele apresenta uma lista de conhecimentos necessários que, segundo ele, ―transforman a una persona en un profesor competente‖ (SHULMAN, 2005, p. 5). São eles: 1) o conhecimento do conteúdo; 2) o conhecimento geral de didática, aqueles relacionados à organização e à postura na sala de aula e que não estão diretamente ligados à disciplina; 3) o conhecimento do currículo; 4) o conhecimento didático do conteúdo; 5) o conhecimento dos alunos; 6) o conhecimento do contexto; 7) o conhecimento dos objetivos, das finalidades e dos valores educativos, e seus fundamentos filosóficos e históricos.

Esses conhecimentos propostos por Shulman, de acordo com Caldatto (2015), foram adotados por outros pesquisadores que, adaptando-os para a área da matemática, os

aprofundaram. Dentre esses pesquisadores citados por Caldatto encontramos: Rainer Bromme, Deborah Ball, Jürgen Baumert e José Carrillo.

Ao discutir a profissão docente, Imbernón (2006) afirma que esta não deve ser unicamente técnica, cuja atividade se resuma à transmissão de conhecimentos acadêmicos. A formação do professor deve distanciar-se do modelo acadêmico enciclopédico, ou tradicional conteudista.

A pesquisa de Gatti (2009), relacionada às características que vêm assumindo a formação de professores nos cursos de licenciatura em várias instituições superiores, apresenta uma categorização, quanto aos conhecimentos, das disciplinas que compõem a grade curricular do curso de Matemática: conhecimentos específicos da área (conhecimento da disciplina que leciona); conhecimentos específicos para a docência (saberes relacionados à tecnologia, didática especial, metodologia e prática de ensino); conhecimentos relativos aos sistemas educacionais (currículo, gestão escolar, ofício docente e estrutura e funcionamento do ensino); e fundamentos teóricos (fundamentos e didática geral). A autora destaca a importância das disciplinas ligadas ao conhecimento dos sistemas educacionais, para ela essas disciplinas tratam de ―aspectos importantes para a formação de profissionais que vão atuar nas escolas de ensino fundamental e médio‖ (GATTI, 2009, p. 100).

O trabalho de Oliveira (2007) destaca a insuficiência e a inexistência de formação pedagógica para o ensino de Matemática. Apesar de tratar da formação inicial dos professores de Matemática dos anos iniciais, o trabalho dessa autora guarda aproximações com outros mais direcionados para outras modalidades de ensino que têm em comum o descontentamento com uma formação que não contempla a pluralidade de saberes docente.

No que tange aos saberes específicos mobilizados pelos professores de Matemática, Moreira et. al. (2012, p. 12) defendem que a preparação do professor ―precisa mobilizar, em tese, diferentes tipos de conhecimentos [...] em diferentes campos do saber‖, como, por exemplo, a Sociologia, a Didática, a Psicologia e demais conhecimentos não só ligados ao conteúdo específico da disciplina, mas também às ciências cognitivas.

Outros pesquisadores da área da Matemática apontam para uma formação de professores não voltada apenas para a transmissão de metodologias ou para o aperfeiçoamento dos conteúdos específicos da matéria a ensinar. Ao contrário, a formação de professores precisa, segundo Barros (2008, p. 91), ―se constituir em espaço que possam gerar indagações e propostas que possibilitem a criação de novas práticas pedagógicas‖.

Além desses conhecimentos que foram apresentados como necessários à prática docente, no campo da Matemática, descortinam-se outras necessidades que podem auxiliar-

nos na busca de respostas para algumas questões levantadas por Moreira, Cury e Vianna (2005): quais as relações existentes entre a matemática acadêmica e a matemática escolar? Quais as especificidades de cada uma? Como caracterizar a atividade profissional dos professores e dos matemáticos, em vista do objeto de trabalho de cada um? Que conhecimentos são mobilizados na prática de cada um desses profissionais?

Segundo Moreira, Cury e Vianna (2005, p. 39), a Matemática científica ou acadêmica é aquela que é objeto de estudo dos matemáticos. ―A Matemática como aquela que é vista pelos matemáticos profissionais‖.

Quanto à matemática escolar, uma primeira definição pode ser a que a coloca como objeto de trabalho dos professores. Mas, quais são suas especificidades? A matemática que é desenvolvida no interior das escolas, que figura nos currículos e que se apresenta como disciplina, a qual denominamos, a partir de Moreira e David (2003), de matemática escolar, possui que relação com a Matemática acadêmica?

Moreira e David (2003) situam a matemática escolar como um fenômeno social que ultrapassa tanto a noção de ser algo unicamente determinado pela Matemática científica ou acadêmica, como algo que ocorre, independente desta última, no interior da escola. Para esses autores, a matemática escolar, embora ainda ―sob a forte influência da comunidade acadêmica‖ (MOREIRA; DAVID, 2003, p. 67), é resultado da prática do professor na escola.

A prática do matemático, para Moreira e David (2003), é desenvolvida num ambiente de pesquisa, dando maior valor à precisão da linguagem e dos resultados, mediante rigoroso processo lógico-formal. Já a prática do professor de matemática acontece num ambiente educativo. O autor mostra que não só há diferenças significativas entre esses dois profissionais como também suas atividades nem sequer se identificam:

A profissão do professor de matemática da escola básica não se identifica, nem mesmo parcialmente, com a profissão do matemático. Os saberes profissionais, as condições de trabalho, as necessidades relativas à qualificação profissional, os resultados do trabalho profissional, tudo concorre muito mais para diferenciar do que para identificar as duas profissões (MOREIRA; CURY; VIANNA, 2005, p. 31).

Vilela (2007) apresenta, de forma resumida, a partir desses apontamentos feitos por Moreira, as especificidades de cada um desses dois profissionais:

De modo geral, as matemáticas científica e escolar seriam diferentes quanto:  Aos objetivos que constroem e com que lidam;

 Ao poder de legitimação para influenciar as prescrições curriculares;  Aos fins visados nas práticas que desenvolvem;

 À importância e determinação lógico-formal;  Aos valores essenciais que buscam promover;  Às definições;

 À natureza das provas ou dos processos de avaliação do conhecimento;

 Ao modo como o erro é visto e tratado (VILELA, 2013, p. 75).

Apesar das distâncias, apontadas por Moreira, Cury e Viana (2005), entre o professor e o matemático, entre a escola e as instituições de pesquisa – como, por exemplo, a distância entre as instituições escolares e o Impa –, podemos identificar uma relação de distinção e dominação entre esses agentes que, por pertencerem ao mesmo campo, estão sob a mesma crença, sob a mesma ordem ortodoxa.

Dentro desta análise sociológica a que nos propomos, a prática do professor pode ser desenvolvida num ambiente diferente, com objetivos e resultados distintos, com público diferenciado, mas está sempre referenciada à Matemática acadêmica – à formalidade, ao erro, à demonstração etc. Interpretamos a relação da matemática escolar com a Matemática acadêmica como uma relação de distinção e dominação entre os agentes posicionados nesses espaços de poder que constituem os polos: dominante e dominado.

A matemática escolar relaciona-se com a Matemática acadêmica por meio de práticas que dificilmente conseguem escapar da referência à Matemática dos matemáticos. Isso se torna explícito mesmo quando haja tentativa de rompimento, mesmo quando há sinais de contestação, uma vez que essa contestação parte de princípios, de aspectos, pertencentes ou referenciados com os da Matemática acadêmica.

A contestação e o rompimento tornam o contestado, que é o dominante, sempre mais visível. De acordo com Bourdieu (2013c, p. 157), o contestador conserva e reforça as hierarquias já estabelecidas e reconhecidas e, portanto, ele está sempre numa posição desprivilegiada porque está buscando os privilégios de um reconhecimento legítimo possuídos por aqueles cuja legitimidade e privilégios são fortalecidos pelas práticas contestadoras dos dominados. Além do quê, a consagração, a legitimidade, é conferida pelos que detêm os instrumentos de consagração, legitimação, com poderes de posicionar, incluir e excluir os demais agentes do campo, ou seja, o contestador busca no contestado, e recebe dele, a legitimidade de sua prática de contestação.

Apresentaremos a seguir, com mais detalhes, o que vem confirmar nossa interpretação: o Profmat como uma estratégia, dos dominantes, de distinção e poder. Nossa conclusão baseia-se no fato de que no Profmat, ignorando os pressupostos das pesquisas

educacionais no que concerne aos conhecimentos necessários à prática docente, há uma grande valorização do conhecimento ligado fundamentalmente ao fazer do matemático, isto é, de um conhecimento baseado primordialmente no conteúdo matemático acadêmico, caracterizado pelos elementos específicos, anteriormente expostos.

Essa relação, em que há interesses algumas vezes divergentes e em outras nem tanto, entre a Matemática acadêmica e a matemática escolar e entre matemáticos e educadores