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No final de 1996, no governo de Fernando Henrique Cardoso, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, conhecida como nova LDB.

Dentre vários aspectos contemplados nessa lei, vamo-nos deter naqueles que dizem respeito à formação do professor do Ensino Básico.

O momento histórico em que a nova LDB é promulgada é de muito debate, discussões, propostas e ações em torno do tema da formação de professores. Borges, Aquino e Puentes (2011) apresentam esse panorama: extinção das escolas normais e criação dos cursos de magistério; surgimento dos cursos de Licenciatura curta; criação dos Centros Específicos de Formação do Magistério – Cefams –; em 1990 ocorre a publicação da Declaração Mundial sobre educação para todos e com isso as orientações do Banco Mundial para as reformas educacionais de países como o Brasil.

A formação do profissional docente da Educação Básica continua sendo debatida e discutida ao longo da década de 1990 mesmo após a publicação da nova LDB.

O aumento do número de matrículas, tanto nas séries iniciais quanto nas finais, da Educação Básica e mudanças curriculares foram alguns dos fatores que, segundo Gatti (2008), deram condições para a emergência dos cursos de formação de professores. Relacionados a esse tema, documentos foram publicados e leis foram estabelecidas, como, por exemplo, a resolução 03/1997, publicada pelo Conselho Nacional de Educação – CNE –, no final de 1997. Essa resolução fixa as diretrizes dos planos de carreira para o magistério, que, em cumprimento à LDB 9.394/96, afirma em seu artigo 5º que haverá esforços por parte dos sistemas de ensino para a implementação de programas de formação para o desenvolvimento profissional do educador, seja para atender às exigências mínimas de qualificação, seja para o aperfeiçoamento profissional, principalmente nas áreas curriculares carentes de professores. No entanto, Freitas (2007, p. 1205) afirma que as diretrizes para a carreira do magistério, contidas no documento, não ―conseguem ser materializadas nas políticas municipais e estaduais em planos de cargos e carreiras‖.

Na década de 1990, surgem várias iniciativas federais, estaduais e municipais de formação docente como o Programa de Capacitação de Professores – Procap – iniciado em 1998 no Estado de Minas Gerais, para professores de 1ª a 4ª série; o Programa de Educação Continuada – PEC –, em São Paulo, para professores do Ensino Fundamental, cujos primeiro módulos, de acordo com Duarte (2004), foram oferecidos em 1997; e o Programa de Formação de Professores em Exercício – Proformação – desenvolvido pelo MEC a partir de 1999.

Outros programas, destinados à formação de professores, foram surgindo durante e após a década de 1990 seguindo as orientações da LDB, o que pode ser um indicativo de que

o problema da precariedade e urgência da formação docente da Educação Básica parece persistir.

Em 2009, é implantado pelo MEC o Programa Emergencial de Segunda Licenciatura voltado para Professores em Exercício na Educação Básica; no âmbito da Capes é instituído o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica – Parfor –, com a finalidade de:

[...] induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de qualidade, para docentes [...] em exercício na rede pública de educação básica, para que estes profissionais possam obter a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN e contribuam para a melhoria da qualidade da educação básica no País (BRASIL, 2014a, p. 1).

Para Gatti (2008), o tratamento dado pela LDB à formação de professores estimulou o crescimento da oferta de educação continuada no Brasil, que se deu de forma exponencial a partir de meados da década de 1990. Esse incentivo pode ser visto nos artigos da Lei:

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: [...] II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim. Art. 87. [...] §3º - Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá: [...] III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância (BRASIL, 1996, p. 27839).

Para Saviani (2009), havia uma expectativa de que a nova LDB viesse resolver o problema antigo da formação de professores; no entanto, segundo ele, não foi bem isso que aconteceu. O fato é que a Lei, ao estabelecer a formação docente em Institutos Superiores de Educação (ISE), ―promoveu uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta duração‖ (SAVIANI, 2009, p. 148), com isso, manteve-se a precariedade das políticas de formação docente. Assim estabelece a LDB:

Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Art. 63º. Os institutos superiores de educação manterão: [...] III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis (BRASIL, 1996, p. 27839).

Como se pode ver, há uma concordância entre as diretrizes internacionais e a nova LDB quando se trata de priorizar a Educação Básica e a formação do professor desse nível de ensino. No que tange à formação, a Lei persegue essas orientações contemplando em seu artigo 80 o ensino a distância como um mecanismo para atingir as metas de qualificação docente, afirmando que: ―[...] o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada‖ (BRASIL, 1996, p. 27841).

Outros documentos que vieram após a LDB, como a Resolução 03/1997 do Conselho Nacional de Educação – CNE –, que, em seu parágrafo único, considera a possibilidade de utilização dos recursos da educação a distância para a formação de professores, seguem obedecendo a essa política de incentivo, de promoção e de regulamentação do ensino a distância para esses cursos, o que se configura como uma política sempre em conformidade com as orientações internacionais.

Tais fatos indicam para Freitas (2007) que existe um modelo de formação para o professor do Ensino Básico recomendado pelos organismos internacionais. Modelo este baseado numa formação capaz de atender a um grande contingente de professores com um custo menor. Para atingir essa meta, introduzem-se alguns elementos: os tutores, que podiam ser alunos de pós-graduação; os supervisores, que eram professores universitários; e os polos de aulas presenciais, para cursos semipresenciais, espalhados por diversos municípios. Ainda, segundo a autora, esse modelo de curso organiza-se por intermédio de projetos que valorizam a dimensão prática do trabalho do professor, com reduzidas mediações pedagógicas.

Dando continuidade a essa política que busca formar uma maior quantidade num menor tempo possível, institui-se em 8 de junho de 2006, pelo Decreto nº 5.800 – Brasil (2006) –, o Sistema de Universidade Aberta do Brasil, a UAB, cujo objetivo é expandir e interiorizar, no sentido de fazer chegar ao interior do país o ensino superior no Brasil na modalidade de educação a distância, dando prioridade para a formação inicial e continuada de professores da Educação Básica. Essa ação não passou despercebida, mas sofreu, por parte de alguns pesquisadores, sérias críticas. Freitas (2007, p. 1214), por exemplo, afirma que a criação da UAB veio para massificar a formação de professores e cumprir metas estatísticas. Segundo a autora, essa iniciativa provocou nos professores um sentimento de conformação com uma concepção de educador distante do profissional intelectual que é responsável pela construção de uma educação como um projeto de emancipação.

Já para Gatti (2008), com a expansão dos cursos a distância no Brasil, estimulados pela nova LDB, aumentou, por parte dos órgãos do governo, a preocupação: com as

instituições que oferecem esses cursos, com os agentes principais envolvidos no processo e com a forma como esses processos são conduzidos. Talvez motivada por essa preocupação, foram estabelecidas normas mais criteriosas por parte do Conselho Nacional de Educação – CNE –, por meio da Resolução 1/2007, para o funcionamento de cursos de pós-graduação. Algumas dessas normas ou exigências, diz respeito à quantidade mínima de mestres ou doutores – 50% – no corpo docente dos cursos de especialização. A questão da qualificação do formador passa a ser tratada, também, de maneira mais cuidadosa pelos órgãos públicos, a partir de 2006, motivada pela preocupação com a qualificação dos agentes atuantes no Proformação. No entendimento da autora, esse foi um grande passo no sentido de aprimorar outros cursos de formação continuada por meio de uma melhor qualificação de seus formadores.

No entanto, Freitas (2007) parece não discutir a questão da qualificação, mas a concepção em que se funda essa qualificação. Para essa autora, com as novas diretrizes nacionais para a formação de professores, houve um rebaixamento na qualidade da formação docente, pelo fato de o conhecimento teórico e de sua mediação pedagógica ficarem em segundo plano. Para Freitas (2007) houve ―[...] a prevalência de uma concepção conteudista e pragmática da formação de professores [...]‖ (FREITAS, 2007, p. 1211), além do afastamento das universidades do processo de formação docente, passando a atuar apenas como parceiras na execução dos cursos.

Embora Freitas (2007) esteja tratando, prioritariamente, da formação inicial, citando inclusive o exemplo do Pró-Licenciatura, criado em 2005, podemos compreender o Profmat como um Programa que guarda algumas semelhanças com o Pró-licenciatura, entre as quais destacaremos duas. A primeira, a preocupação com a Educação Básica e com uma formação docente centrada nos conteúdos, nesse aspecto Freitas (2007, p. 1219) acrescenta que é ignorado – pelo MEC – um debate que já existe há mais de trinta anos a respeito do sentido, da natureza e dos instrumentos, para a elevação da qualidade do Ensino Básico. A criação de programas como o Profmat – em 2010 – não só atesta a favor da autora, nesse sentido, como mostra que essa forma de conceber a formação de professores, concepção de caráter conteudista – no sentido de que há uma prevalência dos conteúdos específicos da disciplina –, é, pelo menos na Matemática, ainda muito forte.

A segunda semelhança é a conformidade com essa política educacional que deixa a universidade à margem do processo de formação, com perda da autonomia ―didático- científica‖ na construção, implantação e na execução desses cursos. A principal característica que assemelha o Pró-licenciatura ao Profmat é a ausência da universidade na discussão da

proposta e no desenvolvimento do curso. Neles a universidade passa a ter apenas o papel de executora, não sendo definidos, por ela, os objetivos, os conteúdos e a metodologia de trabalho.

É com base nesse projeto de formação, em que a participação das universidades é reduzida à mera executora e provedora de material (estrutura física e humana), que os mestrados profissionais em rede nacional são instituídos.

Vamos discorrer, a seguir, sobre os mestrados profissionais: sua implantação e valorização no cenário da pós-graduação no Brasil. Sobre ele realçaremos alguns aspectos históricos do período considerado.