3. D/S Alert
3.2 Kvar gjekk D/S Alert i den amerikanske fruktfarten?
A década de 1990 foi um período em que houve uma preocupação mundial em relação à formação docente em decorrência de ―pressões do mundo do trabalho‖ e ―pelos precários desempenhos escolares de grandes parcelas da população‖ (GATTI, 2008, p. 62), mas também, de acordo com Marcílio (2014), pela grande expansão do Ensino Médio, motivada pela democratização do acesso a esse nível de ensino, surgindo assim a necessidade de cursos de formação, inicial e continuada, de professores.
Quando se fala em educação brasileira, o Banco Mundial ganha destaque, pois as reformas educacionais no Brasil têm como referência as propostas dessa agência internacional. Também ele é destacado pela posição que essa instituição ocupa dentro da hierarquia das organizações internacionais que discutem essa temática:
[...] as reformas educacionais se coadunam ao processo de reforma do Estado brasileiro no contexto da globalização, o qual tem como finalidade ajustar-se ao mercado mundial e às várias agências internacionais que têm comandado o processo, entre elas a Organização das nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o Banco Interamericano (BID), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e o Banco Mundial. São integrantes dessa lista as agências latino-americanas: Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (Cepal) e a Oficina Regional de Educação para América Latina e Caribe (OREALC), vinculada a Unesco, salientando-se que o Banco Mundial detém a hegemonia sobre as demais agências [...]. (CASAGRANDE, PEREIRA, SAGRILLO, 2014, p. 495).
A Educação Básica passa a receber maior atenção por parte do Banco Mundial, seguindo as recomendações da Conferência Mundial sobre educação para todos, ocorrida em Jomtien na Tailândia em 1990. Essa atenção voltada para a Educação Básica, expressa no relatório de 1995, do Banco Mundial, segundo Casagrande, Pereira e Sagrillo (2014), é que vai impor uma revisão nos modelos de formação do professor e, consequentemente, mudanças nos processos de formação dentro das instituições formadoras, de modo a estabelecer uma formação, tanto do professor quanto do aluno, que atenda aos interesses internacionais. O
Banco Mundial, portanto, não apenas orienta, mas, segundo esses autores, determina as políticas de formação de professores.
A formação do professor é, nesse aspecto, decorrente de interesses políticos e econômicos das agências internacionais, com ênfase na formação do professor do Ensino Básico. Para o Banco Mundial é ―[...] imprescindível elevar os padrões de aprendizado dos alunos da Educação Básica, especialmente dos mais pobres‖ (CASAGRANDE, PEREIRA, SAGRILLO, 2004, p. 495).
Dessa perspectiva, podemos olhar para algumas iniciativas, do Impa e da SBM, como ações acadêmicas exercidas em conformidade com essa política educacional do Banco Mundial de privilegiar a Educação Básica para os pobres. Duas dessas iniciativas são: a Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas – Obmep –, que, em 2016, chega à sua 12ª edição; e o Profmat, um curso destinado à formação de professores de Matemática do ensino básico, que prioriza os professores da rede pública de ensino.
As discussões feitas pelo Banco Mundial, a respeito da educação, têm um forte apelo econômico, tanto no sentido de alcançar o melhor resultado com o menor custo, quanto no sentido de promover uma concepção que relaciona, fortemente, a melhoria da qualidade de vida com o progresso econômico: ―melhorando a economia, melhoram as condições de vida [...]‖ (GATTI, 2008, p. 63). Casagrande, Pereira e Sangrillo (2014, p. 499) também comentam sobre essa concepção do Banco Mundial de que ―indivíduos instruídos tem muito mais possibilidade de emprego, melhores salários e filhos mais saudáveis‖.
Apesar desse discurso do Banco Mundial em relação à formação do professor, esse profissional nem é prioridade no processo de aprendizagem, como é também responsabilizado pelos insucessos escolares e pelo fracasso da educação – atribui-se a ele, quase sempre, a responsabilidade por uma formação defasada ou de má qualidade. Dentro da política dessa instituição, a infraestrutura escolar – biblioteca, sala de vídeo e leitura, laboratório de informática, o livro didático etc. – passa a ser o aspecto mais importante e, portanto, investimentos nesse sentido são mais rentáveis do que os destinados ao corpo de professores: ―os professores assumem para o Bird11 uma posição secundária e são até responsabilizados
pela má qualidade da Educação Básica‖ (CASAGRANDE, PEREIRA, SAGRILLO, 2014, p. 500).
O discurso do Banco Mundial é que, se é preciso qualificar os professores, que isso seja feito, principalmente, em cursos não presenciais, que são economicamente mais baratos e
em tese seriam mais acessíveis para os professores alunos. Nesse sentido, são promovidas políticas de formação docente conduzidas de forma aligeirada e com incentivo à educação a distância.
Dessa forma, gradativamente, o ensino a distância vai ganhando força pela sua capacidade de formar uma quantidade maior de profissionais num tempo menor. Isso se torna um ponto positivo, tanto economicamente, pois gasta-se menos para se formar mais, quanto na agilidade, no menor tempo, para atingir metas internacionais de melhoria na educação e na qualificação docente. Essa modalidade de ensino proporciona, ainda, outra economia para o Estado: a possibilidade de manter o professor em sala de aula durante todo o processo de formação continuada. No caso do Profmat, para que o aluno consiga bolsa de estudo, é exigido que o professor esteja em pleno exercício da docência.
Por parte dos professores, há uma boa aceitação do ensino a distância, porquanto a flexibilidade de horário de estudo e a interiorização desses cursos – implantados em cidades do interior – aumentam significativamente as possibilidades de formação para o aluno trabalhador.
Essa aceitação pode ser interpretada tanto pela fala dos egressos, quanto pela fala dos gestores:
“O mestrado aconteceu assim: foi um negócio impar que aconteceu assim na minha vida, por que eu não queria sair de Mossoró12, desde que me formei, pra fazer nenhuma pós- graduação. Eu já tinha botado na minha cabeça ou eu fazia aqui ou não fazia em canto nenhum aí teve uma oportunidade de surgir a oferta com o Profmat” (EGR–2).
“O Profmat como ele é semipresencial deu oportunidade para eles continuarem trabalhando, aliás eles tinham que continuar trabalhando, a primeira turma era 100% bolsistas, tinham que continuar trabalhando. E teve a oportunidade de fazer um mestrado sem parar de trabalhar, eles não tinham condições de parar de trabalhar e a gente vê o quanto que eles davam o sangue e davam o sangue mesmo” (PESQ–2).
O ensino a distância mostra-se como uma solução, por duas razões: primeiro, ao dar mais oportunidade – tempo e espaço físico – de formação, inicial e continuada, para os professores e, segundo, por melhorar a situação desses profissionais, tanto em relação à formação quanto à questão salarial. Posto dessa forma, essa política de ensino a distância promove e legitima um discurso de que o professor é hoje o único responsável pela sua qualificação, uma vez que é suposto que todas as condições para tal são oferecidas pelo
12 Cidade do interior do Rio Grande do Norte onde se localiza a Universidade Rural do Semiárido, um dos polos
Estado. Como se não bastasse essa alegação, dissimula-se outro discurso: de que ele é também o único responsável pela má qualidade do ensino no país.
Esse discurso, que não é tão dissimulado assim, é aceito por grande parte da comunidade escolar, ganha o apoio e a cumplicidade de pais, alunos e dos próprios professores. Em relação aos professores, fazemos essa afirmação baseados, em primeiro lugar, no fato de que esses profissionais compram o discurso da responsabilidade pelo fracasso escolar do aluno quando, por esforços hercúleos, buscam instrumentos que, sob a alegação de capacitação ou melhoria das aulas, possam funcionar como argumentos que lhes tirem a culpa do fracasso do aluno.
Em segundo lugar, outro aspecto que nos faz interpretar o quanto o professor sente-se responsável pelo fracasso, é quando os professores emitem constantemente seu parecer, muitas vezes pejorativo, discriminativo e estigmatizante, em relação às turmas de alunos que ele considera de ―alunos fracassados‖, como se quisesse o tempo todo desvincular seu nome daquela turma.
Se, segundo Bourdieu (2014b, p. 78), os alunos desde já recebem os benefícios e as garantias da distinção ao estudarem com professores que ocupam posições privilegiadas, acreditamos que essa relação entre professor e aluno é uma via de mão dupla, ou seja, os professores beneficiam-se também dos símbolos distintivos dos alunos. Professores e alunos tornam-se mutuamente distintos ou estigmatizados conforme um ou outro sejam distintos ou não.
Nesse sentido, os professores procuram, quando não podem distinguir-se por meio dos alunos, garantir a valorização de seu capital mantendo uma distância entre ele e seus alunos, ou entre seu capital e o deles, e para isso lançam mão de várias estratégias: a recusa do trabalho com alunos considerados de ―baixo nível‖, a reprovação ou, na melhor das hipóteses, pelo discurso constante da baixa qualidade dos seus alunos. Por essa análise sociológica, entendemos que, trabalhar com alunos olímpicos não tem, para o professor, o mesmo valor distintivo, inclusive econômico – são oferecidas bolsas tanto para os alunos quanto para os professores que trabalham com esses alunos13–, que têm o trabalho com outros alunos. Trata- se de um discurso prático que se utiliza de várias estratégias para cooptar professores, alunos, pais, diretores escolares e secretarias de educação.
13 Programas como: Obmep na Escola que distribui em 2015, 1.000 bolsas para professores; Bolsa Instituto TIM
– Obmep, que distribui anualmente 50 bolsas para alunos; Programa de Iniciação Científica Junior (PIC) que distribui mais de 6 mil bolsas em 2016 para os alunos medalhistas participantes e que conta também com bolsa para professores orientadores. Disponível em: <http://www.obmep.org.br/>. Acesso em: abr. 2016.
Em relação à Obmep, o discurso que é produzido e alimentado, inclusive por matemáticos, foi objeto de pesquisa de Souza Neto (2012) em sua dissertação de mestrado, e sobre a qual comentaremos posteriormente.
Abrimos, mesmo que brevemente essa discussão para apresentar nossa interpretação sociológica das práticas dos professores que, não conscientemente, tornam-se aliados e cúmplices da própria dominação que lhes é imposta. Em relação a isso, Bourdieu (2011c, p. 198) escreve que eles fazem o que fazem porque acreditam estar fazendo algo diferente do que fazem e que se disso soubessem não fariam nem por todo o dinheiro do mundo.
Voltando à discussão a respeito da influência dos órgãos internacionais no campo da educação brasileira, em se tratando de formação inicial, Casagrande, Pereira e Sagrillo (2014) denominam de pseudoformação, esse modelo de formação que procura ao mesmo tempo solucionar o problema da formação docente, solucionando a falta de tempo dos professores e a falta de recursos financeiros, e solucionar a questão dos baixos salários, uma vez que a formação garante aos professores uma melhor remuneração. Quanto aos cursos de formação continuada, segundo Gatti (2008), eles emergem, na maioria dos casos, para suprir a deficiência da formação inicial, pois ―muitas das iniciativas públicas de formação continuada no setor educacional adquiriram, então, a feição de programas compensatórios [...]‖ (GATTI, 2008, p. 58). Essa afirmação de Gatti aplica-se ao Profmat, confirmado pelas palavras de um dos entrevistados:
“O Profmat se justifica porque a licenciatura ela não dá, para a base instalada de professores do Brasil, a capacitação que eles deveriam ter tido. Isso é inegável. [...] Tomara que ele se torne desnecessário daqui alguns anos porque se a gente passar a ter uma licenciatura que trabalhe com essa proposta, o Profmat deixará de ser um Programa apropriado de pós-graduação para o professor egresso de uma licenciatura como essa” (PESQ-5).
Mas, quais seriam as deficiências na formação inicial do professor de Matemática? Quais deficiências o Profmat pretende suprir? Há consenso em relação a essas deficiências? Utilizando o conceito de campo de Bourdieu, interpretamos esse curso de mestrado como um uma estratégia para suprir não somente as deficiências formativas no sentido estrito da palavra, ou do senso comum, mas para suprir deficiências que, passando pelo processo de formação, estão relacionadas à manutenção das posições de destaque dos seus promotores, isto é, dos dominantes do campo.
As reformas na educação do Brasil que se seguiram a partir de 1990 estão em sintonia com as orientações das organizações internacionais que se configuraram mais como
determinações do que orientações porque foram acatadas e se tornaram leis. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394/96 é um desses casos. Para Silva (2003, p. 296), esta lei expressa muito bem essa sintonia, ou essa obediência, do governo brasileiro para com o Banco Mundial, principalmente quando olhamos para o debate que antecedeu sua aprovação: ―foram momentos em que o governo federal, apoiado pelos aliados e ancorado nos argumentos dos técnicos externos, desconsiderou o amplo debate, heterogêneo, que havia sido construído por associações, sindicatos e movimentos populares‖. Para essa autora, isso é apenas um dos exemplos da forte influência do Banco Mundial nos assuntos referentes à educação pública brasileira: ―o Banco Mundial chega ao interior das escolas públicas por meio de programas, projetos e planos elaborados por seus técnicos e conselheiros e endossado pelo Ministério da Educação [...]‖ (SILVA, 2003, p. 299).
Destacamos dessa afirmação de Silva (2003) o seguinte trecho: ―o governo federal apoiado pelos aliados‖. Interpretamos dessa afirmação, primeiro, que há um acordo entre instituições internacionais – entre elas o Banco Mundial –, o governo federal e os aliados. Mas quem é o Governo Federal? E quem são seus aliados? A resposta a essas perguntas ultrapassa os limites do campo político partidário, uma vez que os aliados podem pertencer a outros campos, como o científico. Em geral, esses aliados pertencem ao campo do poder. E o Governo Federal não pode ser ingenuamente entendido, nos seus interesses, somente como uma pessoa, nem muito menos como o povo.
Em segundo lugar, esse acordo pode ser interpretado nas palavras de Latour (2011, p. 247) como ―alinhamento de interesses‖. Se há imposição, e há, ela ocorre, de acordo com Bourdieu (2014b, p. 205), como violência simbólica pela dádiva ou pela dívida, ―obrigações morais e afetivas criadas pela troca‖. Dádivas convertidas em dívidas e dívidas convertidas em dádivas. Violência aberta convertida em violência simbólica, ambas coexistindo na mesma relação.
Faremos a seguir alguns comentários a respeito da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, naquilo que pode ter sido importante ao criar condições para implantação do Profmat.