Konstruktivistisk veiledning

I den senere tid har flere forskere og praktikere vært opptatt av å finne nye former på veiledningssamtalen. Den konstruktivistiske veiledningen som er beskrevet hos Plant (1997) og Peavy (2000) viser nye perspektiver på veiledningens form og til dels dens innhold. Det har oppstått et behov for å finne nye veiledningsalternativer fordi samfunnsendringene fører til et ønske om å finne nye rammer for analysearbeidet.

Peavy (2000) skriver at de fleste yrkesveiledninger i dag har forståelsesrammer om arbeid og yrkesliv som er foreldede. Han er opptatt av at den nye tid krever nye måter å forstå oss selv på. Han sier at det forutsigbare og trygge brytes opp i vår tid, og at vi vil føle et behov for å forstå, for å utvikle meninger og for å skape grunnlag for

kommunikasjon. Peavy (2000) er opptatt av at vår tid trenger nye briller og at konstruktivistisk veiledning kan være et alternativ til tidligere retninger innen veiledning.

Plant (1997) støtter opp om dette og skriver:

" Vi lever i forskjellige virkeligheder, som vi selv konstruerer. I vores konstrukioner søger vi hver især og sammen at skabe mening i vores liv"( Ibid .s.36).

Forståelsen av at vi selv er konstruktører av våre liv, men at det skjer i et samarbeid med omgivelsene, fører til at analyseredskapene vår i veiledningen må utvides fra det individuelle til en felles kontekst der både veileder og veisøker bidrar.

Peavy ( 2000) har laget et skjema som kan hjelpe oss til å vurdere vår egen forståelse av verden.

"kontraster mellan den gamla och den nya värdssåskådingen

Gammal värdsåskåding Ny värdsåskåding

Tänkesatt vs. Värderingar

Jagfixerat * Sosialt integrerande

Självhävdande * Sosialt intergrerande

Rationalistisk * Intuitivt

Expansionistisk * Bevarande

Konkurrens * Samarbete

Avgränsat * Holistiskt

Kvantitet * Kvalitet

Linjäritet, statiskhet * Icke- linjaritet

Härskarorienterat * Gemensamt handlande

Hierarkiskt * Nätverksorienterat

Lederbeslut * Beslut gjenom enighet

Ibid., s.33.

Peavy (2000) sier ikke at vi i dag har en slik forståelse, men at veiledningsarbeidet kan bevisstgjøre en slik tenkningen.

Peavy har bakgrunn som terapeut og bruker terapien når han skriver om veiledning.Han tar utgangspunkt i individuell veiledning og veisøkere som selv ønsker å få veiledning. Sundli (2001) problematiserer dette og er kritisk til Peavys orientering mot det terapeutiske i veiledningen. I forhold til veiledning av nyutdannede førskolelærere vil det være viktig å skille mellom veiledning og terapi, derfor er det elementer av Peavys veiledningsformer som kanskje ikke er aktuelle å bruke i veiledningen med de nyutdannede førskolelærerne.

Konstruktivistisk veiledning blir presentert av Peavy (2000) og Plant (1997), og de har begge en ny måte å ramme inn problemene på. Det finnes alternative løsninger, og en leter ikke etter det eneste rette svaret. Tydeliggjøring av konteksten står sentralt i konstruktivistisk veiledning, og relasjonene mellom veileder og veisøker blir drøftet.

Peavy (2000) understreker at det ikke finnes en metode for veiledning. Dersom vi gjør veiledning til metodikk, vil vi i følge Peavy (2000) ha den forståelsen at alle mennesker er like og trenger samme form. Veiledningen er en dynamisk prosess mellom veileder og veisøker.

Peavy (2000) tar utgangspunkt i mennesker som søker veiledning, og skriver:

" Når et människa søker vägledning beroer det alltid på att någoting inte fungerar i hennes tilvaro. Hon ar - ibland vagt, ibland mycket tydligt - medveten om att ett behov inte blir tillgodosett" (Ibid. s. 76).

Her kommer det tydelig fram at fokuset hos Peavy er den hjelpetrengende veisøker, og at veilederen er hjelperen. I mitt arbeid med de nyutdannede er det ikke alltid behov for hjelp, men for å utforske og utvike pedagogisk tenkning. I konstruktivistisk veiledning vil det å utforske og beskrive livsrommet være vesentlig. Veileder og veisøker går sammen på oppdagelse .

Peavy (2000) setter opp følgende punkter som han kaller verktøy for veilederen.

"1. Det dialogbaserte samtalet.

2. Frågor som tydliggör livserfarenheter.

3. Metaforer.

4. Kartlägging av levnadsrummet.

5. Identifisering av livsavgjørende händelser.

6. Kontrafaktiske experiment" (Ibid., s.76)

Mange av disse elementene vil vi finne i andre veiledningsmetoder, men arbeid med metaforer og kontrafaktiske eksperiment synliggjør ideene i konstruktivistisk veiledning. I fremmedordboka (Kunnskapsforlaget 2003) blir en metafor definert som billedlig betydning eller billedlig uttrykk.

Plant (1997) er opptatt av bruken av metaforer både i form av språklige bilder og i bruk av tegninger og skisser. Han viser til at veiledere kan trekke fram gjenstander for å få veisøker til å bevisstgjøre indre bilder, f.eks.et kompass, som kan få fram spørsmålet hvilken vei vil du velge, eller en bumerang, som kan få fram spørsmålet hvordan kan du få dette tilbake?

I språket vårt er det mange billedelige uttrykk som vi tar for gitt. Uttrykk som "å ta opp tråden", "jeg holder på å drukne i arbeid", "jeg svever" osv. er metaforer som brukes i dagligspråket. Metaforene kan ha et innhold som veilederen bør stoppe opp ved og dermed få en større kjennskap til veisøkerens livsverden. Det kan bli en ekstra utfordring i møte med veisøkere med flerkulturell bakgrunn. Derfor må vi ved bruk av metaforer sjekke ut hva mottakeren forstår av innholdet og selv etterspørre når vi ikke forstår en metafor.

Kontrafaktiske ekspriment vil ligne på det å stille opp en hypotese. Vi kan snu situasjonen på hodet og forsøke å få en ny tenkning fram. Ofte sitter vi fast i vår egen forståelse, vi ser ingen vei ut av situasjonen. Veisøkeren kan komme i den situasjonen at hun blokkeres og blir mer opptatt av begrensningene enn av mulighetene. Her vil veilederen kunne hjelpe til ved å synliggjøre et eksperiment, en tankelek, som kan få veisøkeren inn i andre tankebaner. Veiledningen kan kanskje tydeliggjøre om begrensningene sitter i de praktiske forutsetningene, i de sosiale forutsetningene eller i veisøkerens personlige forutsetninger.

Peavy (2000) er opptatt av at konstruktivistisk veiledning kan være nyskapende og frigjørende.

"Att gå in i ett problemløsningssamtal med en annen manniska som partner - så att säga hand i hand - og inte vara en ekspert, som förväntas "lösa" den vägledningssøkandes problem är att befrias från en börda"(Ibid. s.136).

Uttalelsen må ikke forveksles med at veilederen ikke trenger kunnskap. Peavy (2000) mener at veiledere må være eksperter på kommunikasjon og på språket som arbeidsredskap. Peavy (2000) tydeliggjør en aktiv veilederrolle, som ved bruk av ulike kreative metoder møter den enkelte veisøker ut fra deres forutsetninger. Partnerskapet eller alliansen mellom veileder og veisøker må bygge på en ide om at begge parter kan utvikle nyskapende tanker.

Plant ( 1997 ) skriver:

" For den konstruktivistiske vejleder giver det mening dvs. at kunne gjennomskue, bearbeide og muligvis omkonstruere sine konstruksjoner"( ibid. s.40).

I dette forskningsarbeidet der fokuset er veiledere for nyutdannede førskolelærere i barnehagen, er en slik innramming spennende. Forståelsen legger vekt på at også veilederne kan lære noe i veiledningen. I intervjuene vil jeg etterspørre veiledernes utbytte av å være veiledere og vil jeg kanskje få fram noen resultater som kan drøftes i forhold til en slik innramming.

Konstruktivistisk veiledningen vil ha som mål å dekonstruere og finne mening i de bildene som veisøkeren kommer med. Det vil da være mulig å få fram et likeverdig forhold mellom veileder og veisøker. Vi vil i konstruktivistisk veiledning kunne ha et større fokus på fellesskapet, på organisasjonsutvikling og på nyskaping enn i veiledning der veisøker blir definert som hjelpetrengende.

Det er selvsagt ikke ønskelig å sette opp konstruktivistisk veiledning som den eneste riktige måten å veilede på, fordi det vil stå i konflikt med konstruktivismens ide om det å være åpen for de ulike forståelsesrammene, og det å se at kunnskap skapes i kontekster.

I arbeidet med veiledning av nyutdannede førskolelærere vil det kunne skje at noen av de nyutdannede er hjelpetrengende og har behov for individrettet veiledning. Det må vi selvsagt ta på alvor, men i utgangspunktet bør de som har blitt sertifisert som førskolelærere, være dyktige nok til å starte på sin yrkeskarriere. Dersom veiledningsarbeidet med de nyutdannede er individ- og personrettet, kan det være fare for at fokuset blir mer på hva de ikke kan enn på hva de kan. De nyutdannede kan bli gjort til hjelpetrengende klienter. Veiledernes syn på de nyutdannede, vil kunne ha stor betydning for valg av innhold og arbeidsmåter i veiledningssamtalen. I mine intervjuer vil slike temaer bli drøftet, og resultatene og drøftingene vil synliggjøres i kapittel 4.