DEL 3. EMPIRISK UNDERSØKELSE. FORSKNINGSMETODE
3.5 Etiske refleksjoner
Det etiske perspektivet er et gjennomgående perspektiv i hele forskningsarbeidet både ved valg av problemstilling, ved utvalget av intervjupersoner, ved utarbeidingen av intervjuguiden, ved gjennomføringen av intervjuene, ved transkriberingen og til slutt i rapportskrivingen. Forskeren må være tydelig og klargjøre sine etiske refleksjoner i forbindelse med forskningsarbeidet.
I et sosialkonstruktivistisk perspektiv står den etiske refleksjonen fram som et viktig prinsipp. Søndergaard (2000) tar sterk avstand fra den kritikken som ofte møter den postmoderne forskeren, kritikken om at postmodernismen godkjenner alt, og at alt er gyldig. Søndergaard sier at dersom en har en forståelse av at etikk kun kan sees i lys av objektiv kunnskap, vil historien vise oss at objektiv vitenskapsforståelse har ført til mye som ikke har høy etisk verdi, blant annet i forhold til våre globale miljøproblemer, i forhold til ideer om etniske barns behov, i forhold til lobotomering m.m. Forskeren må ta et etisk ansvar i hele forskningsprosessen, både i forhold til empiri og ved utskriving av rapporten.
Haavind (2000) sier at intersubjektivitet er en forutsetning for å kunne tolke hva som betyr noe for andre. I intersubjektiv forståelse retter vi blikket mot et felles fokus, og vi har et bevisst forhold til fokuset. Jeg vil altså ikke forske på noen, men forske sammen med veilederne. Jeg må hele tiden holde oppe en moralsk standard der jeg trekker mine intervjupersoner med inn i forskningsarbeidet. I utskrivingsfasen av arbeidet vil det selvsagt kunne skje at jeg, som forsker, kan komme til å møte etiske utfordringer.
Drøftingene kan føre til resultater som er viktige for forskningen, men som kan være ubehagelige å se på trykk for den som har hatt utsagnet. I en slik utfordrende sammenheng står jeg i et etisk forhold både til intervjupersonene og til forskningsarbeidet. Løsningen må nok vurderes i hvert enkelt tilfelle, men når jeg framstiller resultatene på en drøftende måte, vil det være enklere enn om jeg fremstiller mine funn som fakta.
" Den faste formen gjør det mulig å transporterer erfaringer til andre kontekster, og det blir mulig å vende tilbake til dem med nye spørsmål"( Haavind 2000, s.32 ).
Det at resultatene skal framstilles på en drøftende, reflekterende og undrende måte, gjør at det er lettere å holde en etisk faglig profil både i forhold til intervjupersonene og til den forskningsrapporten som følger forskningen.
3.5.1 Gruppeintervju og etikk
I forkant av intervjuene ble deltakerne informert om temaet i forskningen. Alle skrev under på et informert samtykkeskjema og de fikk vite at resultatene skulle brukes i forhold til en hovedfagsoppgave. Når jeg nå har valgt å skrive et kapittel om gruppeintervju og etikk, er det fordi jeg mener at gruppeintervjuet har i seg noen ekstra utfordringer når det gjelder etikk.
Forholdet mellom forsker og intervjupersoner i et gruppeintervju vil på mange måter ligne på det forholdet som ellers er til stede i et individuelt, kvalitativt intervju.
Forskeren må være bevisst sin rolle og etterstrebe et subjekt - subjektforhold til sine intervjupersoner. Forskeren har ansvar for å ivareta intervjupersonenes konfidensialitet og for å sikre at intervjupersonens identitet blir anonymisert. I gruppeintervjuet får vi en ekstra utfordring når det gjelder konfidensialitet og anonymisering. Intervjupersonene vil kunne utfordre hverandre, og de vil kunne kjenne igjen det som kommer fram i forskningsrapporten, ikke bare hva de selv har sagt, men også hva andre har uttrykt. Dette tok jeg opp med mine intervjupersoner, og jeg presiserte hvor viktig anonymisering og konfidensialitet er i et gruppeintervju. I gruppeintervjuet vil det kunne oppstå situasjoner der noen av intervjupersonene går inn i uheldige roller, f.eks. rollen som den som kan alt, den som ikke vet noe og den som må markere seg som klovn eller vitsemaker. Jeg måtte være bevisst på grupperelasjonene, og jeg måtte ta ansvar for å finne en form som fikk det beste ut av den enkelte gruppe. I samtalene begynte jeg intervjuene med at intervjupersonene fikk ordet etter tur. Når jeg hadde vurdert relasjonene i gruppa, løste jeg opp, og intervjupersonene ble også forskere og stilte oppfølgingsspørsmål til hverandre.
Dahlberg, Moss og Pence (2002) viser til et prosjekt i Meadow Lake der de som postmoderne forskere samarbeidet med studenter og stammemedlemmer i en indianerstamme.
De skriver:
" Når studentene fikk høre de ulike stemmene og synspunktene - fra stammens eldre, fra tekster, fra gruppemedlemmer og fra instruktører - ble de klar over sin egen stemme, sine egne synspunkter og hvordan disse forholder seg til andre.
Instruktørene som hørte stemmene til noen som de ikke hadde hørt før, ble på samme måte utfordret og stimulert : Alle ble studenter og alle ble lærere" ( Ibid. s.
262).
En slik måte å se samtalen på er i samsvar med hva jeg forsøkte å få til i mine intervjuer.
Alle ble forskere, og alle ble veiledere.
Skoglund (1998) skriver i sin artikkel om barn som aktive informanter. Hun viser til Tiller som hevder at det å ikke gjøre noe galt, ikke er det samme som å gjøre noe riktig og godt. Selv om dette er skrevet i forhold til barn, synes jeg det er et viktig prinsipp også når
en har voksne som intervjupersoner. Som forsker har jeg ansvaret for at intervjupersonene opplever intervjuet på en positiv, utfordrede og lærerik måte.
Jeg har nå redegjort for metodevalget og mine refleksjoner knyttet til utfordringer i forbindelse med gjennomføringen av gruppeintervjuene. Jeg vil i kapittel 4 drøfte erfaringer med metoden og få fram sammenhengen mellom metodevalget, teorigrunnlaget og resultatene av undersøkelsen. Deretter vil jeg drøfte problemstillingen for å få fram veiledernes forventninger til veiledning av nyutdannede førskolelærere.