A História passou a ser ensinada no Brasil, como disciplina escolar obrigatória, na primeira metade do século XIX, no momento de consolidação do Estado Nacional. Os marcos temporais do ensino de História eram definidos pelo Estado, e a História da civilização se encontrava influenciada pela concepção da Europa Ocidental (MAGALHÃES, 2003).
A chamada História Tradicional que dominou o século XIX foi discutida, questionada e transformada ao longo do século XX (FONSECA, 2003, p.40). O período entre as duas guerras (1918-1939) colocou em xeque a concepção de História adotada até então. A revista Annales d’Histoire Économique et Sociale, fundada em 1929, denunciava a produção da História extremamente centrada na perspectiva política, no acontecimento em “grandes” homens. O ensino-aprendizagem na perspectiva Tradicional fundamentava-se no estudo de grandes personagens de uma história política e factual extremamente marcada nas metodologias e materiais didáticos (FONSECA, 2003, P.41).
No entanto, a escola dos Annales, com intelectuais como Febvre e Bloch, buscaram a superação dos limites da historiografia positivista, e como conseqüência deste movimento de críticas e diálogo, desenvolve-se a chamada Nova História. Esta nova base para desenvolvimento do pensamento historiográfico interessa-se por toda atividade humana, “estando preocupada com as pessoas comuns e com as mentalidades coletivas, substitui ou complementa a narrativa com a análise das estruturas e considera como fonte a produção humana, critica o uso apenas de fontes oficiais por expressar apenas um ponto de vista” (CRUZ, 1996/2007, p.80). Segundo Burke (1992), os objetos de estudo da Nova História passaram a incorporar toda e qualquer atividade humana no sentido de que tudo é história.
O ensino de História no Brasil, nas décadas de 1970, é marcado pela rigidez de uma estrutura política e social, imposta pelo governo militar autoritário. Neste período, as escolas passam a desenvolver um conteúdo mais próximo do aluno, porém nem sempre com a reflexão necessária para compreender as relações entre a História e a região, ou mesmo para entender o processo histórico do país (GASPARELLO, 1996/2007, p. 90).
De acordo com a pesquisa realizada por Bittencourt (1997/2006), Cerri (2004/2005) e Gasparello (1997/2006) este período corresponde a uma acentuada separação entre as pesquisas historiográficas com a produção saber escolar.
Assim, repito, sem que o quiséssemos (pois o discurso era o de superação das dicotomias referentes ao ensino de História: ensino - pesquisa, Universidade- Escola, teoria - prática, bacharelado - licenciatura), constituiu-se uma fronteira indesejada, mas efetiva. A lógica do sistema educacional, infelizmente, não obedece aos desejos do grupo que milita nessa área, e, tirante algumas exceções pontuais, à academia permaneceu cabendo o papel de pesquisar o ensino de História, enquanto à Escola coube o papel de “praticá-la” (CERRI, 2004/2005, p. 9-10).
No final da década de 1970, com o processo de “abertura democrática”, os professores e a pesquisa realizada nas universidades se aproximam e diversos estudos a respeito da produção de conhecimento foram realizados. Portanto, somente no início dos anos de 1980, as preocupações com o ensino-aprendizagem de História se constituíram como objeto de pesquisa e reflexão.
Dessa forma, Fonseca (2003, p.31) afirma que os anos de 1980 foram caracterizados como tempo de repensar os aspectos constitutivos da educação no que se refere ao ensino de História. “Repensamos, criticamos os diversos aspectos constitutivos da educação, a história e seu ensino: desde a política educacional, os currículos, a gestão, a escola, o ensino- aprendizagem, os professores, os alunos, até os pressupostos, os métodos, as fontes e os temas”.
As pesquisas realizadas por Bittencourt (1997/2006), Fonseca (2003) e Ribeiro (2004/2005), dentre outras, apontam os anos de 1980, como período de significativas mudanças para a Educação. Segundo Ribeiro (2004/2005, p. 27), vários aspectos impulsionavam a pesquisa sobre ensino-aprendizagem de História em busca de alternativa que se apresentavam naquele momento, tais como: o contexto sociopolítico da redemocratização; a proposta de democratização do ensino público, amplamente defendida nas propagandas políticas institucionais dos governantes, porém, sem nenhuma adequação em sua implantação; e o acesso dos alunos às inovações tecnológicas, contrastando com as práticas de ensino estagnadas.
De acordo com Bittencourt (1997/2006, p.15), as diversas propostas apresentadas a partir dos anos 1980, se empenharam na retirada dos Estudos Sociais, de forma a colocar fim às Licenciaturas Curtas, assim como, ao cancelamento da disciplina de Educação Moral e Cívica, que indicavam ainda, a superação do modelo tecnicista dos anos 1970. Por intermédio desse modelo tecnicista, o currículo era seccionado em zonas estanques, elencados em quadros contendo os objetivos, os conteúdos e as atividades didáticas. Iniciava-se com estas propostas uma revisão e redimensionamento da estrutura do ensino de História.
A análise dessas propostas quando comparadas com as anteriores aos anos 1980, indicam que a maioria que apresenta críticas ao ensino de História, naquele determinado momento, se fundamentava na construção de um tempo histórico homogêneo, “determinado pelo europocentrismo e sua lógica de periodização baseada no sujeito histórico Estado-nação” (BITTENCOURT, 1997/2006, p.23). Os conteúdos de História, segundo a autora, também estavam voltados para uma história subordinada à ótica européia, ou para uma “história centrada nos modos de produção com base no estruturalismo, que imobilizava as ações dos indivíduos em sociedades, principalmente as periferias do mundo desenvolvido” .
As propostas apresentadas nos anos de 1980 enfatizam o capitalismo como problematizador da vivência dos alunos e professores. Bittencourt (1997/2006) aponta que os aspectos sociais e culturais que possibilitam a produção do conhecimento histórico mediante ao estabelecimento das semelhanças e diferenças com o outro ainda se apresentava como um desafio. A década de 1990 trouxe mudanças na organização do ensino no Brasil com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9394/96) e a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Na próxima subseção, discuto os documentos oficiais que norteiam o ensino- aprendizagem de História em âmbito nacional - os Parâmetros e Orientações Curriculares Nacionais, em seguida, a Proposta Curricular do Estado de São Paulo.