Em Portugal, a satisfação com a formação não tem sido muito estudada. Cardoso (2000) concluiu que são positivas as percepções dos professores acerca das acções de formação integradas no actual modelo de formação contínua. Os professores têm frequentado com regularidade acções de formação, pois sentem necessidade de formação contínua para desempenhar a sua actividade profissional (e muita necessidade de formação na área das Novas Tecnologias Educativas). Os docentes, apesar de estarem satisfeitos com a sequência de acções de formação contínua (satisfação muito positiva face ao trabalho do formador e à planificação da acção de formação), sentem-se porém, no geral, descontentes com o modo como se tem caracterizado a oferta dessas acções (raramente os professores participam na elaboração do Plano de Formação da Escola e do Centro de Formação, ou raramente são consultados sobre o tipo de formação de que necessitam para a escola, ou para o Centro de Formação).
Num estudo que desenvolvemos (Branco, 2004) pudemos constatar que a maioria dos professores de Educação Física encontrava-se satisfeita com a oferta de formação dos CFAE da Península de Setúbal. A satisfação com a formação provinha da obtenção de unidades de crédito para progredir na carreira, dos temas ajustados às matérias passíveis de leccionar nas escolas e do contributo para a melhoria da sua prática lectiva.
No seu estudo sobre a relação entre a formação contínua, a satisfação profissional e as práticas educativas, Terroso (2006) concluiu que a frustração profissional é o principal motivo de insatisfação, enquanto que o sentimento de ser útil aos alunos e o de que o seu trabalho produz efeitos satisfatórios se apresentam como os primeiros motivos de satisfação. A formação contínua foi encarada mais como uma obrigação legal do que como um veículo promotor de novas competências, e que esta não correspondeu às suas necessidades e interesses, mas apenas às suas expectativas. Assim, a formação foi um mero instrumento de progressão na carreira. Relativamente, aos moldes em que as acções de formação contínua decorreram, a autora não conseguiu obter qualquer indício entre satisfação docente e formação contínua.
Como relatam Estrela & Estrela (2001), o projecto IRA – Investigação, Reflexão,
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1991 e 1994. Visava comprovar o valor da utilização da investigação como estratégia fundamental de formação contínua de docentes e educadores interessados no seu desenvolvimento profissional, através da aquisição de competências de investigação sobre problemas emergentes das suas situações de trabalho, testando simultaneamente a flexibilidade do modelo de formação ao aplicá-lo a professores e educadores de diferentes níveis do sistema educativo (desde o pré-escolar ao ensino secundário). Os instrumentos mobilizados foram: entrevista, questionário, actas das reuniões, observação de aulas, análise da investigação produzida pelos professores (análise de produtos), entrevistas finais de avaliação do processo, e nalguns casos, de diários dos formandos e registos vídeo da sua actuação em situações pedagógicas. Sobre os resultados gerais deste projecto, os autores verificaram que foram unânimes os sentimentos de satisfação face à formação manifestados pelos participantes. O IRA como espaço de reflexão e questionamento das práticas dos docentes; o auto- conhecimento decorrente da análise das práticas; as aquisições de conhecimentos, nomeadamente no que se refere a técnicas de investigação; o apoio fornecido pelo grupo para o autoconhecimento; a aquisição de uma linguagem científica e a desmitificação da investigação como algo inacessível ao professor são os aspectos que estão na base dessa satisfação.
O projecto PROCUR – Projecto Curricular e Construção Social (Alonso, 2007, p. 119) iniciado em 1994, numa rede de escolas do 1.º ciclo do Ensino Básico e Educação de Infância reuniu cinco modalidades de formação: acções de formação creditadas na modalidade de curso e oficina; encontros do projecto; reuniões das equipas para resolução de problemas; reuniões das equipas para planificar, trocar experiências, investigar, etc.; auto-formação realizada por cada professor e a prática pedagógica reflexiva e colaborativa no âmbito do Projecto Curricular Integrado. Os participantes valorizaram o processo de formação, a forte inter-relação entre a teoria e a prática, as mudanças das práticas de ensino, o incentivo à reflexão continuada, o trabalho colaborativo, em equipas, a oportunidade de aprender com os outros e a troca de saberes e experiências:
A aposta do projecto numa concepção da pessoa do professor como um todo, almejando níveis cada vez mais elaborados e complexos de desenvolvimento, através da riqueza de experiências
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de relação inter-pessoal e de auto-reflexão, veio aumentar a satisfação profissional e pessoal, na procura de uma identidade mais consciencializada. (Alonso, 2007, p. 124)
Na apreciação global do projecto Aprendizagem em Colaboração de Forte (2009), os professores manifestaram-se muito satisfeitos ou bastante satisfeitos. Este projecto permitiu promover a reflexão sobre o desenvolvimento profissional e sobre a colaboração, as suas potencialidades e constrangimentos no contexto de trabalho. O projecto potenciou espaços de partilha/aprendizagem num grupo de professores participantes pertencentes a cinco departamentos da escola.
Num estudo realizado por Ramos (2008) com professores estagiários, o professor encontra no êxito a compensação e a justificação do seu trabalho, traduzindo- se em satisfação. Para que os alunos tenham sucesso, o professor deverá ter a capacidade de os observar em prática, e ter conhecimentos para adequar as tarefas aos respectivos níveis. No caso de identificar erros na execução dos exercícios, deverá administrar o feedback mais pertinente para que os alunos não continuem a cometê-los, e voltar a observar a prática para verificar o efeito na sua intervenção. Pelo contrário, o insucesso do aluno associado à incapacidade do professor para solucionar o fracasso no processo ensino-aprendizagem podem ser fontes de preocupação profissional, desilusão e insatisfação: “as relações com os alunos são um dos aspectos da profissão que maior satisfação pode dar aos professores. Contudo, constituem uma das maiores fontes potenciais de insatisfação” (Vila, 1988, p. 147).
Ramos (2008) defende ainda que a relação entre o professor e os colegas é igualmente basilar na satisfação dos docentes. Trabalhar num clima de confiança e respeito mútuo, de entre-ajuda e partilha de estratégias de ensino contribuem de forma decisiva para o crescimento profissional dos professores. Porém, a cultura docente é ainda, predominantemente, de isolamento e de trabalho individual.
We have also found that many of these teachers we have studied are satisfied that they are teaching effectively (Kutame, 1997; Romar, 1995; Romar & Siedentop, 1995). They reach this conclusion based primarily on what they perceive to be their successful implementation of important teaching skills – explanations, demonstrations, positive feedback, and the like – and their perception that students mostly enjoy the classes. Their perceptions are for the most part accurate. These teachers do use these skills appropriately and their students do typically enjoy the classes. The point here is that these self-evaluations are based on perceptions their own teaching behavior rather than on estimates of student performance gains. This underscores one
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of the most important lessons we have learned; to wit, if you want to understand the effectiveness of a teacher, don´t watch the teacher; instead watch the students”. (Siedentop, 2002, p. 436)
Em jeito de conclusão, podemos afirmar que a satisfação dos professores com a formação advém de aspectos diversificados, nomeadamente: do sucesso dos alunos; dos contributos para a melhoria do desempenho da actividade profissional; do trabalho do formador; da planificação da formação; da progressão na carreira; das relações inter- pessoais; do apoio recebido; da auto-reflexão; do auto-conhecimento; do trabalho colaborativo; da troca de experiências/partilha; do clima de confiança e do respeito mútuo entre colegas.
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