Para Day (2007, p. 3) “a eficiência dos professores não é simples consequência da idade e da experiência”. De acordo com este autor, os resultados das últimas investigações (Day et al., 2006) identificam professores que são mais, e menos, eficientes em relação às suas próprias percepções e ao progresso e à consecução dos
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El Centro Escolar
La Clase
Alumnos Profesor
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alunos em cada fase da sua vida profissional. As fases da vida profissional dos professores são influências moderadoras centrais na sua eficiência. O autor identificou seis fases da vida profissional que estão mais relacionadas com a experiência do que com a idade ou com as responsabilidades. Dentro de cada fase a maioria dos professores identificou uma eficiência crescente apesar de em cada uma delas os desafios e preocupações serem distintos:
0-3 anos – Envolvimento: apoio e desafio. O enfoque era um sentimento crescente de eficácia na sala de aula. Esta era uma fase de grande envolvimento. Um factor crucial numa negociação bem-sucedida deste período era o apoio dos líderes da escola/departamento. O mau comportamento dos alunos era visto como tendo um impacto negativo. Os professores nesta fase da sua vida profissional tinham um sentimento crescente (60%) ou decrescente (40%) de eficácia.
4-7 anos – Identidade e eficácia na sala de aula. A característica chave era o aumento da confiança na capacidade de ser um professor eficiente. Setenta e oito por cento dos professores nesta fase tinha adquirido responsabilidades adicionais que fortificavam ainda mais as suas identidades emergentes. A gestão de grandes cargas de trabalho tinha um impacto negativo em alguns professores. Os professores que se encontravam nesta fase da sua vida profissional estavam agrupados como: a) mantendo um forte sentimento de identidade, auto-eficácia e eficiência (49%); b) mantendo a identidade, a eficácia e a eficiência (31%); ou c) identidade, eficácia e eficiência em risco (20%).
8-15 anos – Gerir mudanças no papel desempenhado e na identidade: tensões e transições crescentes. Esta fase era vista como um marco no desenvolvimento profissional dos professores. Oitenta por cento tinha postos de responsabilidade e para muitos deles havia decisões a tomar em relação à sua progressão na carreira. Dos professores nesta fase da sua vida profissional considerava-se que 76% mostrava um envolvimento constante e 24% mostrava distanciamento/falta de motivação.
16-23 anos – Tensões no trabalho: desafios em relação à motivação e ao envolvimento. Além de terem de gerir grandes cargas de trabalho, muitos enfrentam exigências adicionais fora da escola, tornando o equilíbrio no trabalho, uma das preocupações principais. A luta pelo equilíbrio foi muitas vezes descrita como tendo um impacto negativo. O risco deste estádio era um sentimento de estagnação da carreira associado à falta de apoio na escola e às percepções negativas em relação ao comportamento dos alunos. Os três subgrupos de professores nesta fase da sua vida profissional eram: a) progressão na carreira e bons resultados conducentes a uma motivação/envolvimento crescentes (52%); b) motivação, envolvimento e eficiência contínuos (34%); ou c) grande carga de trabalho/tensões competitivas/estagnação da carreira conducentes a motivação, envolvimento e eficiência decrescentes (14%).
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24-30 anos – Desafios à continuação da motivação. Manter a motivação face a políticas e iniciativas externas, vistas negativamente, e o aumento do mau comportamento dos alunos era o principal conflito para os professores desta fase. Enquanto 60% dos professores primários desta fase eram considerados fortemente motivados, mais de metade dos professores do secundário eram avaliados como estando a perder a motivação. Os professores desta fase foram categorizados como tendo um forte sentimento de motivação e envolvimento (54%) ou como persistindo mas perdendo a motivação (46%).
31+ anos – Motivação contínua ou em declínio, lidar com a mudança, procurar a reforma. Para a maioria dos professores esta era uma fase de grande envolvimento. Do pequeno grupo de professores nesta fase (22), quase dois terços eram avaliados como estando altamente motivados e envolvidos. Os relacionamentos positivos entre professor e o aluno e o progresso do aluno eram a sua base. A política governamental, os problemas de saúde e o comportamento dos alunos eram frequentemente interpretados como sendo os factores mais negativos para este grupo. Os professores que se encontravam nesta fase eram vistos como mantendo o envolvimento (64%) ou ‘cansados e encurralados’ (36%) . (Day, 2007, pp. 32-33)
Day (2007, p. 34) refere ainda que em todas as fases os professores associaram a necessidade do DPC à construção das suas capacidades emocionais, de saúde e intelectuais em resposta aos diferentes cenários das suas vidas profissionais. Os professores nas fases “0-3” e “31+” interessaram-se em primeiro lugar por um DPC que se centrasse no conhecimento de sala de aula. Na fase “4-7” o desenvolvimento pessoal tornou-se o mais frequente. Os professores na faixa “8-30” apontaram para uma proporção crescente de actividades baseadas na eficiência do desempenho do papel de professor, embora o desenvolvimento pessoal continuasse a assumir uma posição de relevo.
Os professores das escolas mais desfavorecidas valorizaram o DPC relacionado com o conhecimento de sala de aula e o DPC que dissesse respeito às suas necessidades profissionais e sócio-emocionais. A aprendizagem colaborativa com colegas dentro da escola ou de outras escolas foi avaliada como uma forma extremamente importante de DPC.
Para o autor supracitado “o problema em relação à avaliação da eficiência não é apenas ser difícil estabelecer relações de causa e efeito, mas também o facto de o DPC servir três propósitos chave que se encontram interrelacionados e não podem ser facilmente separados: i) o desenvolvimento do sistema (política, escola); ii) o individuo (professor); e, através deste, iii) o aluno. Deste modo, as definições de eficiência dirão
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respeito ao modo como as necessidades de cada um destes se cruzam” Day (2007, p. 34).
Day & Sachs (2004, p. 3) enfatizam que os objectivos, o programa e o processo do DPC deverão ter em conta um conjunto de factores para que este produza resultados efectivos, nomeadamente as suas biografias, as suas preferências e o contexto de trabalho.
Para melhor compreender e analisar as preferências, os processos de aprendizagem dos professores e os contextos em que ocorrem, apresentamos os resultados de um estudo internacional apresentado por Flores & Veiga Simão (2009) que teve como principal objectivo analisar e compreender as oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento profissional de 763 professores no seu local de trabalho em Portugal, na Finlândia, e na Sérvia e Montenegro. Neste estudo os autores procuraram compreender as variáveis e os processos que influenciam os professores e as suas realidades profissionais, no sentido de analisar e compreender as oportunidades de aprendizagem no local de trabalho e suas implicações no desenvolvimento profissional.
Seguidamente, apresentamos os resultados encontrados neste estudo relativamente a: orientação profissional dos professores, oportunidades de aprendizagem no local de trabalho, motivações para a formação contínua e desenvolvimento profissional, oportunidades e constrangimentos ao desenvolvimento profissional e lideranças escolares.
Embora a orientação profissional dos professores seja tradicionalmente individualista, estudos recentes sobre a profissão docente têm enfatizado uma lógica colectiva (Little, 1990). No estudo de Flores et al. (2009, pp. 126), a orientação colectiva (M=3,49) sobressaiu mas em termos de relações profissionais e de confiança, propícias ao trabalho docente, os professores portugueses foram os que registaram percentagens mais baixas quando se reportavam às suas comunidades (M=3,54).
As práticas profissionais encerravam dois aspectos: os professores desenvolviam as suas práticas individualmente, mas estas também tinham uma dimensão social situando-se ao nível da comunidade. Os professores foram questionados sobre se se sentiam parte de uma comunidade de prática e a análise de conteúdo das suas respostas evidenciou alguma dúvida e cepticismo em pertencer a uma comunidade de prática,
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tendo a maioria conseguido identificar alguns dos elementos da sua comunidade, e manifestaram convicções firmes de pertença a uma comunidade de prática. Em relação a este sentimento de pertença à comunidade, os professores referiram como aspecto positivo a assumpção de certas práticas visíveis mesmo ao nível da sala de professores, e como aspecto negativo o facto de as comunidades de prática poderem constituir uma espécie de “gaiola de ferro”, pois promovem “coisas”, mas também evitam que outras aconteçam, designadamente aquelas que são contra as normas da comunidade.
Relativamente às oportunidades de aprendizagem no local de trabalho, os autores distinguiram as oportunidades individuais para aprender enquanto base para desenvolver e questionar o conteúdo do trabalho, e as oportunidades de aprendizagem colectivas que se articulam com a existência de uma comunidade que valoriza a aprendizagem e está disposta a desenvolver-se e a mudar a par de alterações no seu trabalho. As oportunidades para a aprendizagem individual (M=3,78) foram mais altas do que a aprendizagem em comunidade (M=3,62). As diferenças verificadas entre os países em estudo indicaram que as oportunidades individuais eram menos notórias em Portugal.
Para a maioria dos professores entrevistados, as experiências de aprendizagem mais significativas tiveram lugar no início da carreira e relacionavam-se com a prática, a motivação e o relacionamento com os alunos. A interacção com os pais e outros professores foram citadas como experiências de aprendizagem noutras fases da carreira. Alguns participantes referiram ainda como experiências decisivas de aprendizagem: o facto de descobrirem que os professores tinham ainda coisas para aprender, e a relação com experiências de maternidade ou paternidade.
Os autores usaram a sistematização de Salo (1996) quando se referem aos momentos em que aprendem a partir dos outros tendo salientado: o conhecimento do conteúdo, os métodos de ensino, as destrezas de cooperação e a calendarização. Na aprendizagem com os outros valorizaram aspectos como: planificação do ensino, novos métodos de ensino, novas formas de pensar a escola e o ensino, e, ainda, o que é o ensino. Para a aprendizagem no grupo (com os outros) realçaram o facto de existir uma visão partilhada sobre o ensino e a educação. Quando questionados sobre se os professores teriam essa visão responderam: uns afirmaram que não há uma visão comum ou que apenas alguns professores têm algo comum sobre a escola e o ensino;
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outros sugeriram a existência de um clima de motivação na escola e de discussão de valores para a escola; e outros ainda manifestaram uma visão partilhada com questões práticas e limitadas. Registaram-se muito poucos casos em que os professores exprimiam ideias e experiências numa lógica da aprendizagem para a comunidade enquanto objecto da sua aprendizagem. Na generalidade, os professores revelaram que não estavam habituados a pensar na escola como uma organização que aprende (Senge, 2007).
No que diz respeito às motivações para a formação contínua e desenvolvimento profissional, os autores distinguiram quatro tipos de motivações: relacionadas com a implementação de políticas nacionais e/ou locais (políticas); associadas à expansão de perspectivas ligadas a uma maior eficácia no ensino (pedagógicas); para a resolução de questões ou exigências relacionadas com o próprio ensino (práticas); associadas ao seu próprio desenvolvimento (emancipatórias). Na generalidade, os motivos emancipatórios e práticos foram mais enfatizados do que os pedagógicos e os políticos. Para os professores portugueses foram as perspectivas pedagógicas que revelaram maior motivação para participar em acções de formação contínua, apesar dos entrevistados se terem revelado decepcionados e desapontados com “a inadequação da formação em relação aos seus interesses e necessidades, a falta de profissionalismo, a desarticulação com a prática, a natureza obrigatória, a falta de flexibilidade e de diversidade” (Flores et al., 2009, p. 133).
Globalmente, os autores agruparam as motivações para a formação contínua dos professores envolvidos em externas e internas. As externas estavam relacionadas com as expectativas da sociedade, as necessidades do sistema educativo e as expectativas respeitantes às funções dos professores. As internas relacionavam-se com o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, com o apoio para a mudança das práticas e com o sentimento de valorização da prática docente. A importância das acções de formação contínua ficou um pouco esbatida devido à sua obrigatoriedade para efeitos de progressão na carreira, à falta de tempo, à falta de actividades de formação relevantes e ao facto desta nem sempre ir ao encontro das necessidades e expectativas dos docentes, em parte devido à repetição e redundância dos conteúdos das acções de formação. Contudo, alguns professores demonstraram motivação intrínseca para a aprendizagem e para a formação contínua.
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Em relação às oportunidades e constrangimentos ao desenvolvimento profissional, os autores consideraram quatro categorias: as motivações para participar em oportunidades de desenvolvimento profissional, a diversidade de oportunidades oferecidas, a perspectiva temporal e o enfoque nas actividades de desenvolvimento profissional. Na generalidade, os professores estavam motivados para o seu desenvolvimento profissional sendo que as oportunidades para tal foram consideradas melhores pelos professores portugueses. Também estavam mais receptivos às oportunidades de aprendizagem de desenvolvimento profissional de longa duração, apesar de em Portugal as actividades de curta duração serem as mais frequentes. Nas entrevistas posteriores os professores evidenciaram três ideias centrais: de desenvolvimento, de evolução e de actividade pontual. As de desenvolvimento estavam associadas à natureza pessoal e social, à construção de conhecimentos e às práticas docentes; as de evolução estavam mais relacionadas com a noção de carreira, de actualização permanente e de adequação à mudança; e as de actividade pontual, mais associadas à aquisição e transmissão de conhecimentos e à experiência.
Os autores quiseram conhecer os factores que para os professores entrevistados podem potenciar ou inibir o desenvolvimento profissional. De um modo geral, como factores externos sobressaíram: “a cultura da escola e, nomeadamente, a colaboração entre os colegas, a visão partilhada sobre o sentido do seu trabalho, as oportunidades para aprender no local de trabalho, o grau de autonomia, a tomada de decisão partilhada e a liderança forte são factores que os professores consideram elementos centrais na promoção do seu desenvolvimento profissional” (Flores et al., 2009, p. 137). Por outro lado, a motivação intrínseca, as necessidades pessoais, o relacionamento inter-pessoal e a progressão na carreira foram mencionados como factores pessoais importantes para o seu desenvolvimento profissional.
Os professores identificaram também alguns factores que impedem a frequência de acções de formação e que limitam o seu desenvolvimento profissional: sociais, ligados ao sistema educativo, relacionados com a organização escolar e pessoais. Socialmente, referenciaram a crise económica e a desvalorização da profissão; associados ao sistema educativo, estavam as reformas sucessivas, a instabilidade profissional, o excesso de burocracia, as condições de trabalho e a ausência de inovação e de iniciativas; relacionadas com a escola, mencionaram a ausência de liderança, as
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condições de trabalho, a sobrecarga, a escassez de recursos e dificuldades associadas ao trabalho em equipa; e ao nível pessoal, identificaram a falta de profissionalismo, a desmotivação, a dificuldade de encontrar um equilíbrio entre a vida profissional e pessoal, a falta de competências para trabalhar em equipa e a falta de comprometimento. Neste estudo, ressaltaram tês aspectos ligados ao desenvolvimento profissional dos professores participantes: a regularidade (tempo em que ocorre), a necessidade de desenvolvimento profissional e o impacto na melhoria da escola. A maioria dos professores avaliou positivamente as oportunidades de desenvolvimento profissional, considerando que tinham momentos regulares para o efeito apesar da fragilidade entre a formação contínua, as suas necessidades de desenvolvimento profissional e as necessidades da escola. As oportunidades regulares para o desenvolvimento profissional serviram, essencialmente para colmatar os objectivos próprios de cada professor.
Os aspectos positivos associados às oportunidades de formação contínua e de desenvolvimento profissional apontados pelos professores deste estudo focaram-se essencialmente na articulação entre teoria-prática, a discussão e a partilha e a diversidade existente.
Os aspectos negativos para as fracas oportunidades de desenvolvimento profissional estavam associados aos professores recém-chegados a uma determinada escola e à falta de articulação entre necessidades e actividades de formação contínua.
Os docentes chegaram mesmo a apresentar algumas propostas de mudança, designadamente: em aspectos organizacionais (necessidade de lideranças fortes, de impulsionar projectos ao nível da escola, de fomentar grupos de reflexão na escola, e de promover a constituição de equipas de trabalho); na política formativa adequada à realidade (alteração dos horários das acções de formação para pós-laboral ou das formações para período de férias, formação em contexto, adequação da formação à realidade escolar, existência de um plano para o desenvolvimento profissional ao nível do agrupamento); na concepção do papel do professor (visão do professor como aprendente ao longo da vida e visão do professor como um profissional e um prático reflexivo); na existência de oportunidades relevantes (valorização/estabelecimento de parcerias, etc.).
Os professores foram ainda questionados acerca de como definiam uma comunidade que promovia o desenvolvimento profissional. Ressaltaram as seguintes
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características: “abertura, discussão, apoio, encorajamento do desenvolvimento profissional, e do desenvolvimento pessoal, clima orientado para o desenvolvimento, vontade de renovar as práticas” (Flores et al., 2009, p. 142). Esta descrição vem contrariar a existência de uma cultura individualista “uma comunidade fechada onde cada um só olha para si próprio e não faz a troca, a entreajuda, é uma comunidade educativa problemática” (testemunho de um participante de Portugal cit. in Flores et al., 2009, p. 143).
A propósito das lideranças escolares Flores et al. (2009) distinguiram três aspectos que uma liderança participativa evidencia: eficácia, encorajamento e participação na tomada de decisão. Na generalidade, os professores referiram que podiam participar nas tomadas de decisão, descrevem os directores das escolas como sendo encorajadores, tendo a eficácia apresentado um valor ligeiramente mais baixo.
Também a este nível os professores indicaram um conjunto de mudanças necessárias. Ao nível da eficácia sugeriram a necessidade de elaborar um plano de forma colegial (em colaboração), a necessidade de ajustar a política da escola à realidade, a aposta no desempenho de cargos/órgãos de gestão pelos professores, e a necessidade de dispositivos de avaliação. No encorajamento, evidenciaram a aposta nas parcerias, a necessidade de alterar mentalidades, a partilha de êxitos e fracassos, e a promoção de espaços que fomentem a comunicação. Por fim, na tomada de decisão, reforçaram o envolvimento de todos os membros, as oportunidades de colocar em prática as decisões e a aposta em situações grupais de comunicação sobre a tomada de decisão.
Os autores afirmaram que “o discurso dos professores é atravessado por sentimentos umas vezes de fracasso, pois sentem-se impotentes perante factores externos acompanhados de relatos de falta de apoio, pela pouca intervenção por parte da escola e pela escassez de oportunidades, e outras vezes de confiança por acreditarem na eficácia das estruturas e ainda de esperança pois acreditam na possibilidade de mudança” (Flores et al., 2009, p. 144).
As lideranças ganham cada vez mais importância para a qualidade do trabalho e da aprendizagem dos professores: “uma liderança informativa, de apoio e encorajadora é vista como um factor decisivo na formação profissional dos professores e na construção de um sentido de comunidade com implicações na aprendizagem e
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desenvolvimento profissional, na realização profissional, no sentido de auto-eficácia e no comprometimento no ensino” (Flores et al., 2009, p. 144).
Por um lado, “a existência de lideranças que encorajam contribui para a aprendizagem individual e da comunidade, o que corrobora investigações que têm enfatizado a importância de lideranças eficazes para a criação e manutenção de comunidades de aprendizagem” (Flores et al., 2009, p. 146).
Por outro, “a investigação tem vindo a evidenciar que o crescimento profissional aumenta quando a aprendizagem é assumida como um trabalho colectivo, com interacções contínuas entre os professores, onde estes têm oportunidade de partilhar e reflectir sobre as suas práticas de sucesso/insucesso” (Flores et al., 2009, p. 146).
Segundo Day (2007), oitenta por cento dos professores em todas as fases da vida profissional, em todos os cenários ou contextos e fases escolares achavam que a qualidade da liderança na escola e a nível departamental, assim como as relações com os colegas eram factores principais que influenciavam, positiva ou negativamente, o seu envolvimento e a sua motivação em relação à sua permanência na escola ou ao abandono da mesma. Cerca de 74% destes (N=262) experienciaram relações positivas com os líderes da escola e 87% (N=276) experienciaram relações positivas com colegas. Ambos eram interpretados como sendo factores que contribuíam para a sua capacidade de manter o envolvimento e a sua eficiência.