Para que a mudança aconteça efectivamente devemos alargar as possibilidades e criar condições para que os professores se envolvam e possam reflectir sobre os seus propósitos e as suas práticas.
Tal como afirmou Day (2001, p. 17), “os professores não podem ser formados (passivamente), eles formam-se activamente. É, portanto, vital que participem activamente na tomada de decisões sobre o sentido e os processos da sua própria aprendizagem”. Desta forma, o desenvolvimento profissional dos professores tem potencial para ajudar os professores a desenvolverem mais conhecimento e competências para enfrentarem os desafios que enfrentam diariamente nas aulas.
A luta pelo aperfeiçoamento não pode terminar na formação inicial mas deve sublinhar a importância do local de trabalho. Esta perspectiva reporta ao paradigma da resolução de problemas (Eraut, 1988), segundo o qual, a formação dos professores deve responder cada vez mais às necessidades e problemas diagnosticados em determinados contextos de forma a estudar e a procurar soluções para problemas concretos de cada realidade escolar.
Lave & Wenger (1991 cit. in Day, 2007) definem uma comunidade de aprendizagem como “um local onde o conhecimento é usado em acção e desenvolvido em formas que são aceitáveis em qualquer comunidade” (p. 31).
Communities of practice are everywhere. We all belong to a number of them - at work, at school, at home, in our hobbies. Some have a name, some don't. We are core members of some and we belong to others more peripherally. You may be a member of a band, or you may just come to rehearsals to hang around with the group. You may lead a group of consultants who specialize in telecommunication strategies, or you may just stay in touch to keep informed about developments in the field. Or you may have just joined a community and are still trying to find your place in it. Whatever from our participation takes, most of us are familiar with the experience of belonging to a community of practice”. Wenger (1998, p. 2)
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Ainda segundo Wenger, os membros de uma comunidade trabalham diariamente de modo informal. Discutem com vista à resolução de problemas que surgem das suas práticas diárias. Uma comunidade da prática implica uma prática compartilhada. Uma comunidade da prática define-se ao longo de três dimensões: o problema comum é compreendido e renegociado continuamente pelos seus membros, os seus membros relacionam-se como uma entidade social, potencial de produzir um repertório compartilhado dos recursos comuns (rotinas, sensibilidades, vocabulário, estilos, etc.). As comunidades de prática têm um período de duração, movem-se, também, através dos vários estágios do desenvolvimento caracterizados por níveis diferentes da interacção entre os membros, e por diferentes tipos de actividades.
Potential P eople fac e si mi lar si tuati ons witho ut the be nefi t of a sh ared prac ti ce Coalescing Membe rs c ome togeth er a nd reco gnize their
po te ntial Active Membe rs e ngage i n deve loping a prac ti ce Dispersed Membe rs n o longer en gage very i ntens ely, bu t the co mmunity i s sti ll ali ve as a force an d a
ce nter o f kno wl ed ge Memorable
T he co mmunity i s no l on ger cen tral, bu t pe ople sti ll rememb er i t a s a si gn ifi can t pa rt of their i de ntiti es Fi nd ing eac h othe r, disc overing co mmonalities E xplorin g co nnectedness , de fi ning j oint en te rp ri se , ne goti ating co mmunity E ngaging i n joint ac ti vi ti es , creati ng artifac ts , ad apti ng to cha nging ci rcums ta nce s, rene wi ng i nteres t, co mmitmen t, and relationsh ips S ta ying in tou ch, co mmunica ti ng , ho lding re union s, ca lli ng for a dvi ce
T elling s to ri es , pres erving artifac ts , co llec ti ng memo ra bilia Stages of Development Typical Activities time
Figura 2 – Fases de desenvolvimento de uma comunidade de prática (Wenger, 1998)
No conceito de comunidade de aprendizagem de Marcelo (1996, 1998, 1999) as escolas devem ser espaços onde professores e alunos aprendem.
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Para Zellermayer & Tabak (2006), a community of enquiry é um conceito construído dentro do contexto da teoria organizacional a fim descrever um grupo de pessoas que trabalham juntas numa base de interesse. Engloba a actividade individual e a do grupo, que é seguida de reflexão e de análise, do planeamento e da acção. A construção organizacional deste tipo de comunidades ganhou importância na formação de professores no final dos anos 90, após mais de uma década, durante o estudo do teachers’ colaborative enquiry que tinha sido baseado no modelo teórico do prático reflexivo.
Ainda acerca das community of enquiry, Orland-Barak & Tillema (2006) defendem que diferentes formas de intervenção têm efeitos diferentes. Uma das características comuns dos estudos que apresentam são as sessões colaborativas: todas as actividades organizadas foram desenvolvidas em torno de necessidades e interesses comuns dos participantes: “In the process, participants were granted maximum freedom to arrive at idiosyncratic understandings and, at the same time, to frame common understandings that emerged from the process of joint exploration” (p. 6).
Stoll, Bolam, Mcmahon, Wallace & Thomas (2006, p. 3) definem a professional
learning communities como “a group of people sharing and critically interrogating their
practice in an ongoing, reflective, collaborative, inclusive, learning-oriented, growth- promoting way (Mitchell & Sackney, 2000; Toole & Louis, 2002); operating as a collective enterprise (King & Newmann, 2001). Para Stoll et al. “the notion, therefore, draws attention to the potential that a range of people based inside and outside a school can mutually enhance each other’s and pupil’s learning as well as school development”. Para Armour & Yelling (2007, p. 196), “(…) physical education CPD should be founded on a much better understanding of teacher learning in order to have an impact on pupil learning”.
Parker, Patton, Madden & Sinclair (2010, p. 345) identificaram cinco factores que facilitam o desenvolvimento e a manutenção das comunidades de prática: “(a) a catalyst to initiate the effort, (b) a vision for students and the project, (c) the importance of support, (d) the significance of personal and professional relationships, and (e) the realization of empowerment”.
No programa implementado por Parker, Patton & Tannehill (2012, p. 323) “participants’ views of success recognized multiple aspects of teacher capacity building;
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leading to the acquisition of new knowledge, conversations with other teachers, empowerment, and (…) student learning”.
Parker & Patton (2012, p. 8) concluíram que nas comunidades de aprendizagem é fundamental: “(a) not simply the acquisition of new knowledge and skills, (b) teachers viewing themselves as learners, (c) empowerment, and (d) student learning”.
Resumindo, podemos afirmar que a ideia de aprender em comunidade está difundida e reconhecida internacionalmente, e que conseguir melhorar a aprendizagem dos alunos é atingir o nível de sucesso mais elevado que a implementação de qualquer programa de desenvolvimento profissional pode ambicionar.