Procedure of preparing samples

Diante de velho cenário educativo, condicionado por pensamentos lineares e deterministas, o professor assume a postura de detentor do saber, aquele que deposita informações, enquanto o aluno passa a ser como um “banco de dados a ser abarrotado de informações desnecessárias e inúteis” (MORAES, 2010a, p. 25) nesse aluno que, passivamente, “escuta”, toma nota, para em seguida “prestar contas” sobre o que fora depositado. Esse tratamento dado ao conhecimento como mercadoria, como depósito, não possibilita inovações e reconstruções, mas a simples reprodução (DEMO, 2003).

Nessa concepção bancária da educação, o professor é tido como o centro, o principal sujeito dos processos de ensino e aprendizagem e os alunos, meros objetos, seres sem luz, incapazes de pensar, aprender e criar (FREIRE, 2005). Seres passivos que recebem os conteúdos para arquivá-los na memória. Sim, conteúdos “arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser”, segundo Freire (2005, p.66).

Memorização, repetição mecânica do conteúdo pelo aluno, sem questionamentos e diálogos sobre o que este realmente significa para sua vida, é o modo pelo qual se espera que ocorra a aprendizagem (FREIRE, 2005). Nesse sentido, importa muito mais o produto final, a

nota obtida pelo estudante, sem levar em conta as dinâmicas ocorrentes durante o processo. Preocupa-se muito mais com partes isoladas apreendidas sobre esses conteúdos sem que se permita aos sujeitos/aprendizes a construção de um pensamento mais elaborado e capaz de perceber o movimento todo/parte ou vice versa em relação ao conhecimento.

Assim, nesse processo se atribui excessiva importância à matéria sem preocupar-se em deixá-la com sentido e significado para a vida dos alunos. A ênfase recai sobre o volume de informações sem preocupação com construir uma aprendizagem sólida e duradoura, como observado por Libâneo (1994). Não há compromisso em desenvolver o pensamento crítico- reflexivo dos estudantes, mas encher suas cabeças com informações muitas vezes inúteis que, necessariamente, não se traduzem em conhecimentos. Muitas são desnecessárias e sem conexão com a própria vida do aluno.

Em relação ao espaço, a sala de aula é considerada como o único ambiente para o estudante se apropriar do saber, cientificamente elaborado. Nesse espaço, não há abertura para momentos de diálogos sobre dúvidas, incertezas ou emergências, ocorrentes na sala de aula, até mesmo porque o conhecimento, nessa perspectiva de ensino tradicionalista, é compreendido como absoluto e unidimensional. Prevalece a „cultura do silêncio‟ estimulada pela contradição, configurando-se, desse modo, ambiente antidialógico, com um professor que exerce sua autoridade de conhecedor do saber e os alunos, sujeitos passivos e subordinados que não interagem, não dialogam (FREIRE, 2005). Assim, os sujeitos se apresentam apáticos, invisíveis, fora da própria realidade. A transmissão de informação predomina sobre o processo de construção do conhecimento.

Esse ensino transmissivo, com base no paradigma clássico, segundo Libâneo (1994), não permite ao educador desenvolver a sensibilidade para perceber e detectar as dificuldades dos estudantes, bem como para exercer pensamento complexo, capaz de organizar ações que permitam aos alunos não interromperem seu processo de construção de conhecimentos.

Já em relação aos procedimentos didáticos utilizados, estes consistem em estratégias lineares e deterministas que privilegiam a memorização, a cópia e a simples reprodução. Agem como controladores que sancionam erros e inibem acertos, reduzindo-se a aprendizagem ao simples conhecimento que privilegia a lógica binária, ou seja, a do acerto ou do erro (MORAES, 2008a). Predominam ações que acabam por nivelar as realidades

subjetivas presentes nos ambientes de aprendizagem a um conhecimento objetivo e unidimensional.

A perpetuação do paradigma clássico nos mais diferentes contextos educativos, mediante ações fortemente impregnadas por uma didática tradicionalista, mostra o espaço educativo como mais um cenário atingido pela concepção mecanicista que fragmenta o conhecimento, tornando-o sem sentido e significado.

Nesse desenho pedagógico, vida e conhecimento são também compreendidos como realidades distintas, em que objetividade e subjetividade não se encontram e os conhecimentos, nessa perspectiva de ensino, são simplesmente informações a serem reproduzidas, sem a necessidade de serem refletidas e muito menos registradas (MORIN, 1999, 2007a; DEMO, 2003).

Essa linearidade em relação aos processos didáticos construtivos de conhecimento reduz o papel da escola à de simples colaboradora e reprodutora de informações, muitas das vezes sem sentido para a vida prática e profissional do aluno. Além disso, desconsidera as emoções, os sentimentos, a intuição, a sensibilidade e a corporeidade, como outras expressões para apropriação de um “conhecimento pertinente” por parte do sujeito/aprendiz, ou seja, um conhecimento capaz de levá-lo a uma compreensão melhor da vida e, principalmente, de se reconhecer como agente ativo, centro da própria tessitura construtiva de conhecimento e não, como objeto (MORIN, 2004, 2007a).

Baseada nos estudos de Morin (2004, 2007a, 2008), Nicolescu (1999) e Moraes (2008a), essa concepção de pensamento que compreende o sujeito como um ser dotado apenas de razão e totalmente desintegrado da realidade, que valoriza o pensamento simplificado e reducionista em relação ao conhecimento, já não mais atende às reais necessidades dos alunos e da sociedade contemporânea.

Muito menos deve ser disseminada pelo mundo como o único pensamento capaz de interpretar o real, pois, ao assumir essa visão unilateral e determinista, essa maneira de pensar e compreender a realidade só contribui para levar cada vez mais a humanidade à cegueira, bem como a uma doença planetária (MORIN, 2007a, 2004).

Assim, diante de um mundo que se configura cada vez mais complexo, dinâmico, imprevisível, como Morin (2007a) e Moraes (2008a) nos apresentam, não há mais como

sobreviver apenas sob o reinado desse paradigma clássico, pois só estaremos contribuindo para a “formação” de pessoas cada vez mais inconscientes e incompetentes para trabalhar em um mundo complexo, diverso e plural, colocando em risco a vida do planeta (MORAES, 2008a; MORIN, 1999, 2007a; NICOLESCU, 1999).

Até mesmo porque um ensino a partir de um “pensamento simplificador” - que isola, separa e oculta tudo o que religa, interage, interfere, que desintegra a complexidade do real, separando a parte do todo, bem como o todo das partes - já não mais condiz com os pressupostos teóricos da ciência atual.

Além disso, metodologias didáticas que não permitem ao sujeito refletir, criar, produzir conhecimento, auto-eco-transformar-se, não favorecem a aprendizagem. Só existe saber quando os sujeitos se inventam e reinventam o tempo todo, por sua inquietude e sua busca esperançosa, impaciente, em estado permanente, em que ambos se fazem no mundo, com o mundo e nas relações com outros (FREIRE, 2005).

Com base nesse já tão conhecido e velho cenário constituído que ainda se faz presente em muitos dos ambientes educativos de aprendizagem, urge, como Moraes e Morin anunciam, a necessidade de um modo diferente de concepção de educação que perceba o ser humano como ser integrado e integral e não mais descontextualizado da própria realidade em que vive. Para Edgar Morin (1999), tudo aquilo que isola o sujeito de seu objeto de conhecimento produz conhecimentos fragmentados e incomunicáveis. Reforça ainda que um conhecimento mutilado, ao mesmo tempo em que mutila, conduz o sujeito a práticas sociais e culturais também mutiladoras e fragmentadoras da realidade.

Diante dessas considerações, Morin e Moraes apresentam a complexidade e o pensamento ecossistêmico como novas abordagens em relação ao conhecimento, capazes de levar o sujeito a pensar e repensar realidades sob nova ótica, visando resgatar o elo perdido entre sujeito e objeto, unindo a parte ao todo, bem como o todo às partes, sem a crença e a preocupação de querer dar conta de todos os problemas da vida ou da educação (MORAES, 2008a; MORIN, 2007a; SANTOS & SOMMERMAN, 2009).

Assim, concordamos com Moraes (2008a) e Candau (2008) sobre a necessidade de mudança na educação. De modo mais específico e foco desta pesquisa, urge ressignificar os métodos didáticos utilizados nos ambientes de ensino e aprendizagem, tanto no modo

presencial como digital, sem que sejam desconsiderados, do velho cenário educativo, todos os seus elementos constitutivos.