Intervjusituasjonen

Gardner (1994; 1995; 2010) descreve que uma escola ideal, é aquela que leva em consideração que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, ou seja, nem todos aprendem da mesma maneira. Nesta visão, o autor ressalta a importância de uma educação centrada no indivíduo, na qual o objetivo deve ser construir um ensino em torno das potencialidades e inclinações específicas de cada um.

Nesta perspectiva, a essência das Inteligências Múltiplas (IM) para a educação é respeitar as muitas diferenças entre as pessoas, as múltiplas variações em suas maneiras de aprender e os vários modos pelos quais elas podem ser avaliadas (MONTEIRO; SMOLE, 2010).

Em suas pesquisas por duas décadas, refletindo as implicações educacionais voltadas as IM, Gardner (2010) conclui que sua teoria apresenta dois princípios fundamentais para a educação: i) visão pluralista de aprendizagem, ou seja, existe muitas maneiras de pensar, saber e ensinar; e ii) ensino individualizado, que reflete em saber adequar o estudo à aptidão do aluno, proporcionando, assim, uma aprendizagem conforme a potencialidade de cada indivíduo.

Desta maneira, este conceito oferece à escola e a seus professores uma nova forma de ver as capacidades e as limitações singulares de cada aluno e assim elaborar atividades voltadas ao estilo de aprendizagem individual.

As inovações educacionais sugeridas pelas IM exigem mudanças qualitativas que incluem posturas, aptidões e reflexões de maneiras pedagógicas e didáticas por parte dos professores. Este processo pode levar tempo, porém, é essencial que o professor aprenda a olhar seu aluno por completo, nas suas múltiplas capacidades. Segundo Smole (1999), tal maneira de olhar para o aluno permite que o professor crie condições para interferir no desenvolvimento e no treino das competências. Ao mesmo tempo, torna possível acompanhar individualmente os resultados da sua prática pedagógica e adotar uma atitude de constante reflexão a respeito dos sucessos e insucessos de seu trabalho docente.

O professor em prática na sala de aula tem o poder de ativar e desativar as inteligências de seus alunos depende de como usa suas estratégias de ensino. Thomas (2010) classifica este processo como experiências cristalizadoras e experiências paralisadoras. O professor pode proporcionar experiências cristalizadoras quando, ao identificar áreas de interesse do aluno, desenvolve métodos de modo a incluir uma amplitude de técnicas para atingirem e estimular o talento do aluno Reciprocamente, as experiências paralisadoras, são ações que “desligam” as potencialidades dos alunos, quando, por exemplo, um professor tenta homogeneizar, igualar aprendizagem dos alunos, fazendo que todos utilizem apenas uma única forma de aprender, tolhendo assim, a criatividade de cada um.

Nesta perspectiva ressalta-se a importância de um curso de formação de professores embasada nos conceitos das IM, com o objetivo de proporcionar aos educadores informações para melhor reconhecer as inteligências múltiplas de seus alunos, e assim, construir um currículo que esteja de acordo com esta proposta teórica e que se e desenvolve mecanismos para colocar em prática este conceito pluralista de ensino.

Uma experiência prática desta formação foi relata por Hyland e McCarthy (2010) ao desenvolverem um curso de pós-graduação para docentes do ensino médio na Irlanda, tendo como público cerca de dois mil professores. Esta formação teve como objetivo apresentar a Teoria das IM e proporcionar aos professores estratégias para adaptar o modelo de ensino e incentivá-los a usar a nova abordagem em sala de aula. Em uma das atividades, uma professora relatou como a Teoria das IM mudou sua forma de pensar e agir em sala de aula.

Em termos de ensino e aprendizagem, a Teoria das IM concentra nossa mente no fato de que precisamos abordar a pluralidade do intelecto da criança. [...]. Se realmente aceitamos e valorizamos a Teoria das IM, devemos procurar e desenvolver metodologias que permitam que todas as inteligências resplandeçam na experiência da aprendizagem. Isso significa que não podemos voltar à estrutura hierárquica do ensino. Pelo contrário, devemos agarrar a noção do construtivismo com as duas mãos e dar liberdade ao aos alunos para explorarem e construírem o conhecimento e o entendimento a partir das suas próprias potencialidades (HYLAND e MCCARTHY, 2010, p. 228).

Segundo os mesmos autores o projeto de formação atingiu importantes resultados para a comunidade educacional do país, pois além das IM ser facilmente entendidas pelos professores e adotadas nas escolas participantes do projeto, também influenciou atitudes entre os legisladores educacionais em âmbito nacional. Os documentos e as diretrizes da política educacional nacional da Irlanda durante os últimos dez anos fazem cada vez mais referência à

Teoria das IM e suas relevâncias para o ensino e para a aprendizagem. Nesta perspectiva, os autores relatam as conquistas trazidas a partir da implantação da Teoria das IM na Irlanda.

Outro documento legislativo publicado recentemente, leva a Teoria das IM explicitamente em conta ao descrever capacidades excepcionais e sugerir listas pra identificar crianças com essas capacidades. Essa publicação tem um capítulo intitulado “Outras maneiras de pensar sobre ensino e aprendizagem”, que enfatiza a Teoria das IM e dá exemplos de estratégias de ensino baseadas em várias inteligências. Referencias explicitas à Teoria das IM também podem ser encontradas em documentos nacionais relacionados com as artes no ensino fundamental; educação social, pessoas e de saúde; avaliação do currículo fundamental; educação cívica, social e política no nível médio, e abordagens de ensino e aprendizagem no ano de transição (HYLAND e MCCARTHY, 2010, p. 229).

No Brasil a realidade comparada com a Irlanda está longe de ocorrer, principalmente no âmbito legislativo. Pois entendemos que transformar as teorias das IM em prática pedagógica não é uma tarefa simples, nem rápida, e segundo Smole (1999), não há uma receita ou uma forma única a ser seguida que garante que irá funcionar em todas as escolas e em qualquer realidade.

Gardner (1995, 2010) reconhece que este processo de mudança da prática escolar é longo e que, mais do que estrutura e investimento financeiro necessita, primeiramente, um trabalho em equipe, tendo como crença a real possibilidade de desenvolvê-lo, bem como vontade de implementá-lo por parte de todos os envolvidos.

Ademais, Smole (1999) relata que se uma comunidade escolar, ou mesmo um professor, desejar adotar a perspectiva das inteligências múltiplas em sua prática, é indispensável que tenha clareza de seus objetivos e que conheça os interesses e as expectativas dos alunos, de seus pais e da equipe de trabalho. É importante também que a equipe escolar trabalhe coletivamente, investindo em sua própria formação, refletindo sobre sua prática, trocando impressões, dúvidas e conquistas, bem como avaliar as dificuldades e crescimento seus e de seus alunos a partir da visão das IM.

No âmbito da Educação Especial, adotar as práticas da Teoria das IM tem como principal objetivo de incentivar uma mudança de atitude no sistema educacional e de gerar um novo olhar em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais, aos se construírem perfis individuais que mostrem qualidades e limitações relativas, em vez de simplesmente direcionar aos déficits (VALLE, 2010).

Armstrong (2001), explica que a Educação Especial ainda está carregada de termos pragmáticos de doenças como: patologias, retardos, perturbações, transtorno de déficit, entre outros, e com isso dificulta que a identificação das capacidades das crianças com tais necessidades especiais. Para eliminar estes rótulos de incapacidade, o autor sugere que a escola insira o parâmetro proposto pelas IM, o paradigma de crescimento, ou seja, as práticas das IM reconhecem as dificuldades e deficiências, mas o faz no contexto de considerar a existência de pessoas com todo tipo de necessidade especial, mas que podem ser talentosas em uma ou mais das oito inteligências. No Quadro16 a seguir o autor ilustra algumas diferenças entre o paradigma do Déficit versus o paradigma do Crescimento

Quadro 16 O paradigma do déficit versus o paradigma do crescimento.