Innvandrerungdom i norsk skole

I følge Bakken (2003), er det godt dokumentert at særlig innvandrergutter, har høyere frafall i skole enn etnisk norske. Det pekes videre på at det er store variabler også her, basert på hvilke land de kommer i fra. De som har bakgrunn fra såkalt meritokratisk kultur – det vil si en kultur med fokus på skolegang og ytelser, gjør det meget godt i skolen.

Når det gjelder høyere utdanning er innvandrerungdom et unntak, gjennomgående her er at de til tross for at foreldrene har lavt utdanningsnivå, har innvandrerungdom store ambisjoner når det kommer til høyere utdanning. Det er flere minoritetselever som går direkte over i høyere utdanning, sammenlignet med majoritetselever.

Så hva er da grunnene til at det er større frafall i videregående for mange ikke-vestlige innvandrere? Etniske minoriteter, særskilt fra den tredje verden, har lavere utdanning enn det norske gjennomsnittet. Dette kan i mange tilfeller tenkes å forplante seg til barna, da foreldrene ikke kan bistå barna sine i forhold til skole. Det kan også være stor avstand fra kulturen i hjemlandet til skolekulturen vi har her i Norge.

I norsk skole er det et særlig fokus på det norske språk. Innvandrerforeldre vil i mange tilfeller snakke morsmål hjemme, og vil derfor ikke bidra til utviklingen av hovedspråket, norsk, i skolen. Utviklingen av teknologi kan også tenkes å være med på at det ”naturlige presset” på å lære norsk, gjennom internett, fjernsyn osv, har forsvunnet mer og mer, da det nå er enklere å holde tett språklig kontakt med opphavslandet. Man kan få inn tvkanaler fra hjemlandet, Skype, finne filmer på Youtube osv.

Manglende språkferdigheter blir gjerne et hinder i å fullføre skolegangen. Desto svakere norsk språkferdighet en innvandrerelev har, jo vanskeligere blir det å tilegne seg kunnskap i de ulike fag, hvor undervisning og læremateriell er på norsk.

Ikke etnisk norske, som er født i et annet land, får en ekstra utfordring i skole, i tillegg til at de må lære seg norsk, skal de også tilegne seg kunnskap i andre fag. De som kommer til Norge i tenårene, må også sette seg inn i og lære seg et helt annet skolesystem enn hva de ofte er vant til. Spesielt i de yrkesfaglige retningene, må man lære seg mange nye begreper, noe som kan være vanskelig i seg selv dersom man har norsk som morsmål.

Det viser seg at ekstra timer i norsk ofte ikke bidrar positivt, da dette kommer i tillegg til alt annet som er på et ordinært pensum (Bakken, 2003).

Bakken (2003) peker på at opplæringen i yrkesfag vil si 35 timer innsats ukentlig, her vil da altså grunnleggende norskopplæring komme som tillegg, noe som lett kan bli tungt for de ikke etnisk norske, og dermed vil også motivasjonen forsvinne. Videre peker Bakken (2003) på at innvandrerungdom også fort kan bli diskriminert, spesielt med tanke på læreplasser i videregående skole. Er dette noe innvandrerungdom merker selv, vil de kanskje få en opplevelse av å bli ført inn i en blindgate. Med tanker om at dominerende kommunikasjonsspråket. Innvandrere som kommer til Norge i tenårene, får tilbud om norskkurs før de starter i videregående opplæring, slik at de forhåpentligvis kan tilegne seg fagene på likt nivå som etnisk norske elever.

Hauge (2004) hevder at minoritetsspråklige elever klarer seg dårligere på skolen enn hva de majoritetsspråklige gjør. Hun viser til en undersøkelse gjort av kanadiske Jim Cummins, hvor han belyser minoritetsspråklige elevers skolesituasjon. Han viser til en del faktorer som har innvirkning på elevenes dårlig skolemestring. Han mener det finnes hemmende strukturer i skolen som fører til vansker for elever. Han sier videre at minoritetsspråklige elever diskrimineres i skolen, fordi skolen ikke bygger på elevenes kunnskapsbase som de har med seg hjemmefra. Skolen og deres pensum er bygget på

hvite middelklasseverdier, som undergraver erfaringene til minoritetsspråklige og deres verdier. Han sier videre at skolen ofte har stort fravær av lærere som kan kommunisere med elever og deres foreldre, på et språk de forstår, og dette gjør at foreldrene til minoritetsspråklige ofte blir ekskludert i deltakelse på skolearenaer. Han hevder videre i sin undersøkelse, at der hvor det blir benyttet tospråklig lærere, blir dette sjeldent verdsatt verken av skoleledelse eller kollegaer. I Cummins sin forskning viser han også til at i lærerutdanningen, blir det viet lite undervisning til kunnskap om flerkulturalitet, noe som gjør at nyutdannede lærere må tilegne seg slik kunnskap selv, eller ta videreutdanning dersom de ønsker denne kompetansen.

I Norge, sier Hauge (2004) at Joron Pihl også peker på disse faktorene i sitt forskningsarbeid. Hun viser til det hun omtaler som en monokulturell skole, der språk og bakgrunn ikke anerkjennes. Hun hevder at skolens hovedfokus er minoritetspråklige elevers manglende forståelse av norsk språk og norsk kultur. Pihl mener ”det er gjennom en flerkulturell og ikke monokulturell skole man kan skape likeverdige betingelser for barn og unge, i skolen, noe som vil motvirke utviklingen av skolepåførte spesialpedagogiske behov hos grupper av elever” (Hauge, 2004, s. 46).

I en såkalt flerkulturell skole bør lærerne ha kunnskap og evne til å ivareta det språklige og kulturelle mangfold som er i en elevgruppe. Dette kan gjøres ved at lærere, via deres utdanning, får kunnskap om hvordan man skal ivareta det flerkulturelle perspektivet, og at dette ikke bare er forbeholdt de som tar videreutdanning.